(Tekst: Jan Vanhoof)

Aanleiding voor dit onderzoek was de vernieuwde doorlichtingsaanpak ‘Inspectie 2.0’ en de introductie van het Referentiekader voor Onderwijskwaliteit (OK-kader). Over de ervaringen van het werkveld met de nieuwe manier van doorlichten en de effecten die Inspectie 2.0 met zich meebrengt was tot voor kort weinig geweten. Daarnaast was ook de mate waarin het onderwijsveld vertrouwd is met het OK-kader en welke impact de invoering van dit kader gehad heeft op het beleid van scholen tot dusver niet de focus geweest van systematisch onderzoek.

Naast doorlichtingen volgens de principes van Inspectie 2.0, doet de Vlaamse overheid ook beroep op verschillende andere bronnen van externe kwaliteitszorg om de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs te monitoren, namelijk peilingsonderzoek en internationaal vergelijkend onderzoek. Elk van deze bronnen van externe kwaliteitszorg biedt specifieke informatie over de Vlaamse onderwijskwaliteit, toch blijken de resultaten en bijhorende conclusies van de verschillende bronnen niet altijd in eenzelfde lijn te liggen. Daarom gingen wij op zoek naar antwoorden op de vragen of en hoe (1) de doorlichting en het OK-kader en (2) de verschillende bronnen van kwaliteitszorg (kunnen) functioneren als hefbomen voor onderwijskwaliteit.

Wie interesse heeft in de aanpak en bevindingen van het onderzoek verwijzen we graag naar de beleidssamenvatting van het onderzoek. De achterliggende (deel)rapporten kan u hier vinden.

Hieronder presenteren wij de beleidsaanbevelingen bij het onderzoek.

Aanbevelingen bij het Referentiekader Onderwijskwaliteit

Blijf – in de geest van het Referentiekader Onderwijskwaliteit – overheen onderwijspartners verder werken aan een gemeenschappelijke taal over wat gedeeld wordt in de kijk op onderwijskwaliteit

Dit onderzoek leert dat de bevraagde respondenten de relevantie en zinvolheid van een kader als het Referentiekader Onderwijskwaliteit sterk onderschrijven. De mogelijkheid om overheen contexten, instanties en gebruikers gebruik te maken van een gedeelde taal wordt sterk gewaardeerd. Deelaspecten van goed onderwijs worden benoemd en in een ruimer kader samengebracht. Lovenswaardig daarbij is ook dat het OK-kader vanuit een gemeenschappelijk zorg voor onderwijskwaliteit bij verschillende kernpartners ontstond. Wanneer met voldoende respect voor elkaars opdracht en eigenheid welwillend gezocht wordt naar wat bindt overheen overheidsinstanties, onderwijsinspectie en onderwijsverstrekker (met hun begeleidingsdiensten) kunnen kaders ontstaan die tot onderlinge afstemming leiden en die gebruikers in scholen helpen om coherentie te zien in de verschillende beleidskanalen die als een brandpunt bij hen samenkomen. We adviseren alle onderwijspartners daarom om (ook in andere contexten) in de geest van dit OK-kader verder te blijven werken aan een gemeenschappelijke taal over wat gedeeld wordt in de kijk op onderwijskwaliteit.

Verfijn het OK-kader voor verder gebruik, ook voor gebruik door de leraar

Deze studie leert dat het voor een behoorlijk deel van de bevraagde schoolleiders en leraren niet ten volle duidelijk is welke de concrete kwaliteitsverwachtingen zijn waaraan zij geacht worden tegemoet te komen. Ondanks de verdienste van het Referentiekader Onderwijskwaliteit (cf. vorige aanbeveling) wordt het kader ook als weinig concreet en functioneel omgeschreven. Verwachtingen en standaarden blijven daardoor nog te vaak impliciet, waardoor ze dreigen in te boeten op gemeenschappelijkheid, richtinggevendheid en afdwingbaarheid. Dat weegt op de mate waarin verwachtingen een bron kunnen zijn voor professionele dialoog en een concreet instrument voor vormen van afleggen van verantwoording. Verdere concretisering van het referentiekader tot meer concrete omschrijvingen en heldere indicatoren lijkt ons daarom wenselijk.

Daarnaast creëert het OK-kader weliswaar een gemeenschappelijke taal omtrent onderwijskwaliteit, maar de vaststelling is dat de uitwerking ervan zich sterk heeft gericht op het beleidsniveau in scholen. Een dragend idee bij de ontwikkeling van het OK-kader was echter om ook ‘het kernproces leren en onderwijzen’ een meer zichtbare, transparante en fundamentele plaats te geven. Inzetten op een Referentiekader voor Onderwijskwaliteit dat ook leerkrachten bereikt, net daarin lag volgens de ontwikkelgroep van het OK-kader de kans tot toegevoegde waarde. Die meerwaarde wordt momenteel nog niet waargemaakt. Daarom zou het zinvol zijn het OK-kader – of een parallelle complementaire versie ervan – ook verder te verfijnen en uit te werken voor gebruik door de leraar.

Bewaak dat autonomie bij gebruik van het OK-kader niet overhelt naar een ervaren gebrek aan houvast

Het OK-kader wordt gepercipieerd als een integraal kader, dat een eerder holistisch beeld wil schetsen van wat ‘onderwijskwaliteit bieden’ inhoudt, zo leert evidentie in deze studie. Dat is in lijn met de opzet van het kader, gegeven dat het net aan de gebruiker is om in de eigen specifieke context de beschikbare autonomie aan te wenden om tot een invulling op maat te komen. Die autonomie aanwenden vergt echter beleidskracht én de beschikbaarheid van tijd bij gebruikers, twee voorwaarden die niet als gegeven mogen verondersteld worden. Dat maakt dat rekenen op de autonomie van gebruikers beperkingen met zich meebrengt in behoorlijk wat schoolcontexten. Zij zijn vaak vragende partij voor verdergaande houvast, en voelen zich als het ware deels in de steek gelaten wanneer onderwijsverstrekkers, inspectie en/of overheidsinstanties omwille van principes van vrijheid van onderwijs het verdere initiatief tot invulling en uitwerking te sterk bij de school zelf leggen. Het is dan ook van belang de mate van autonomie bij gebruik van het OK-kader te bewaken, zodat deze niet overhelt naar een ervaren gebrek aan houvast.

Deze aanbeveling richt zich niet alleen op de wijze waarop het OK-kader centraal uitgewerkt wordt maar ook op de wijze waarop scholen ondersteund worden in het gebruik ervan.  Het ervaren van passende ondersteuning bij het implementeren en gebruiken van het OK-kader blijkt immers een noemenswaardige factor in het begrijpen van verschillen in gebruik van het OK-kader in groepen van scholen. Ondersteuning kan variëren van zeer open, over inspirerend tot sturend. Ondersteuning die stuurt vanuit de uitgesproken intentie om de gebruikers te voorzien van passende kaders, die meteen voldoende voor gebruik uitgewerkt zijn, wordt niet als sturend maar als ondersteunend ervaren. Uiteraard zonder dat de sturing als opgelegd zonder ruimte voor eigen inbreng ervaren wordt. Een gebrek aan zulke ondersteuning leidt tot ongewenste neveneffecten als demotivatie en onzekerheid. Vandaar een pleidooi voor het durven bieden van houvast aan gebruikers. Dat brengt ons naadloos bij de volgende beleidsaanbeveling.

Durf in communicatie over het OK-kader sterker normerend zijn omtrent inhouden en gebruik

Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat diegenen die vertrouwd zijn met het OK-kader, het kader omschrijven als een relevent kader dat een meerwaarde biedt binnen de werking van de school, weze het – in de huidige versie – veelal op schoolbeleidsniveau. Vooral voor startende schoolleiders of schoolleiders die alle aspecten van het schoolbeleid (grondig) willen reorganiseren of heropbouwen, biedt het OK-kader naar eigen zeggen de nodige structuur en richting. Daarnaast leidt het OK-kader in de scholen waar het een weg vond vaak tot instrumentele effecten op vlak van kwaliteitsontwikkeling, met meer aandacht voor de evaluatie van onderwijskwaliteit.

Hoewel het OK-kader beoogt toetsstenen voor onderwijskwaliteit aan te reiken en duidelijkheid te scheppen in de beoordeling van onderwijskwaliteit, wordt het OK-kader in beleidsmiddens als ‘niet-normerend’ beschouwd. Dat is ook conform de opzet van het OK-kader. Ondanks het potentieel van het kader en de onderzoeksevidentie die er achter schuilgaat, is er in de communicatie over het kader vaak sprake van vrijblijvendheid, in die zin dat het slechts één kader is naast andere. Geenszins willen we hier de indruk wekken dat dit onderzoek leert dat scholen die intensief werken met het OK-kader per definitie ook kwaliteitsvol onderwijs aanbieden. Toch is ons standpunt dat de kracht waarmee dit kader in de markt gezet wordt sterker kan, en meer normerend mag. Het is immers onmiskenbaar zo dat de onderwijsinspectie tijdens een schooldoorlichting nagaat of de onderwijskwaliteit van de desbetreffende school voldoet aan de kwaliteitsverwachtingen zoals geformuleerd in het OK-kader. Dat maakt het kader wel degelijk normerend, en verklaart ook waarom het kader door gebruikers in scholen vanuit dat perspectief als normerend gepercipieerd wordt. Indien alle partners van mening zijn dat de inhoudelijke focus van het OK-kader wezenlijk is om onderwijskwaliteit te monitoren, en als men van mening is dat gebruik van het kader kwaliteitsbevorderend werkt, dan rijst de vraag waarom men in de communicatie over het OK-kader niet sterker normerend durft te spreken over inhouden en gebruik van het OK-kader.

Zorg voor een meer naadloze afstemming tussen het OK-kader en het TOK                                   

Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de bevraagde schoolleiders het toezichtkader (TOK) van de Vlaamse onderwijsinspectie als een meer functioneel kwaliteitszorginstrument ervaren dan het huidige OK-kader als dusdanig. Hoewel het OK-kader en het daarop gebaseerde TOK verschillende kaders zijn die in de bestaande beleidscontext afzonderlijke doelen dienen, pleiten de onderzoeksresultaten voor een meer verregaande afstemming tussen OK en TOK die verder reikt dan enkel de inhoudelijke afstemming. Een vaststelling is immers dat het inschalen van de eigen onderwijskwaliteit louter met het OK-kader in handen een uitdaging is voor gebruikers. Een andere vaststelling is dan weer dat verschillende instrumenten die verder bouwen op het OK-kader en die door de onderwijsverstrekkers ter ondersteuning van scholen uitgewerkt werden telkens de vorm aannemen van ontwikkelingsschalen zoals beschikbaar in het TOK. Aan de andere kant is het zo dat vanuit de onderwijsinspectie geenszins wordt gesteld dat eigen evaluaties in de scholen aan de hand van de ontwikkelingsschalen dienen te gebeuren. Deze vaststellingen overschouwend stelt zich de vraag of in de verdere onderlinge afstemming van het OK-kader en het toezichtkader niet net een concrete strategie schuilt om de vorige beleidsaanbevelingen te realiseren. Waarom niet inzake inhoud en gehanteerde terminologie voor een naadloze koppeling zorgen tussen beide kaders? En waarom niet van de in het TOK beschikbaar zijnde ontwikkelingsschalen een integraal onderdeel maken van het OK-kader?

Aanbevelingen bij Inspectie 2.0

Waarderend, procedureel en interactief rechtvaardig: Koester de sterktes van Inspectie 2.0

Dat Inspectie 2.0 zich kenmerkt door het opzoeken van een waarderend dialoog met de school is volgens de onderzoeksresultaten één van de sterktes van de nieuwe doorlichtingsaanpak. Procedurele rechtvaardigheid, in Inspectie 2.0 onder meer nagestreefd door het gebruik van datatriangulatie (denk aan gesprekken met ouders en leerlingen) om tot een eindoordeel te komen, lijkt in sterke mate gerealiseerd en bovendien van invloed op de algehele beleving van een doorlichting door de respondenten. Ook de rondgang met de leerlingen en reflectiegesprekken met het schoolteam worden over het algemeen goed onthaald. De inspecteurs en hun aanpak krijgen doorheen het doorlichtingsproces een goed rapport van de bevraagde respondenten. De interactionele rechtvaardigheid (bijvoorbeeld de respectvolle en zorgzame omgang met de inspecteurs) en professionaliteit van de betrokken inspecteurs blijken bovendien betekenisvolle voorspellers in het begrijpen of in scholen na afloop van een doorlichting al dan niet met inspectiefeedback aan de slag wordt gegaan. Het is dan ook aangewezen om de uitgangspunten van Inspectie 2.0 te koesteren en te blijven inzetten op een professioneel inspectiekorps dat het belang van dialoog en de eigenheid van de doorgelichte school blijft erkennen.

Wees niet tevreden met de huidige impact, scherp standaarden verder aan

Ondanks de waarderende geluiden bij het proces van de doorlichting leert dit onderzoek dat de feitelijke impact van de doorlichting in de grote meerderheid van de scholen wel degelijk bestaat, maar tegelijk eerder beperkt is. Er is geen uitgesproken effect van de doorlichting op de bestaande inzichten (conceptueel effect) en acties in scholen (instrumenteel effect). Dat zou op zich logisch zijn en weinig problematisch moesten alle andere indicatoren omtrent aspecten van onderwijskwaliteit verder op groen staan. Quod non. De waarderende inschatting van respondenten bij Inspectie 2.0 zou dus ook wel eens een keerzijde kunnen hebben. Mogelijks bracht het streven naar het waarderende karakter van de doorlichtingsaanpak met zich mee dat de verwachte standaarden minder ambitieus dan wenselijk ingevuld werden en wordt er op verbeterpunten die er in scholen vastgesteld worden minder sterk doorgeduwd dan een echt stimulerend effect van de doorlichting vereist. Wij adviseren dan ook als onderwijsveld in het algemeen en als onderwijsinspectie in het bijzonder niet tevreden te zijn met de in dit onderzoek vastgestelde impact. Wij adviseren om de ontwikkelingsschalen tegen het licht te houden en na te gaan of deze werkelijk de minimale standaarden omvatten om in elke school kwaliteitsvol onderwijs te kunnen garanderen. De inschatting of deze standaarden zich al dan niet in de zogenaamde zone van de naaste ontwikkeling van het onderwijsveld bevinden is een argument dat vanuit het perspectief van een controlerend instantie niet te sterk mag doorwegen. Wij adviseren daarnaast om vanuit het principe ‘hard in de boodschap, zacht in de relatie’ verder in te zetten op het onomwonden vaststellen en benoemen van sterktes, uitdagingen én tekortkomingen in de doorgelichte scholen. Dat kan samengaan met een begripvolle reactie op het relationele. Verder is het aan alle onderwijspartners om van elke school in principe te verwachten dat ze tegemoetkomt aan de vooropgestelde standaarden. Hoeveel begrip er ook kan (en mag) zijn voor de particuliere context van de school, de basisboodschap moet zijn dat elke school geacht wordt aan de verwachtingen te voldoen.

(Her)evalueer en respecteer vervolgens de goed afgebakende opdrachten van inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten, en versterk binnen dat kader de samenwerking tussen beide verder

De bevindingen van dit onderzoek wijzen uit dat mondelinge, informele inspectiefeedback (die  bijvoorbeeld tijdens het synthesegesprek  van een doorlichting wordt  gegeven  ter  verduidelijking van het doorlichtingsverslag) door gebruikers sterk gewaardeerd wordt. Deze bevat volgens schoolleiders namelijk ook concrete adviezen en aanbevelingen om met werkpunten aan de slag te gaan. Schoolleiders en leraren in het onderwijsveld zijn vragende partij om dit nog te versterken. Dat zulke feedback en advies verwacht worden van een doorlichtingsteam en ‘geloofwaardiger’ zou zijn als deze van de Vlaamse Onderwijsinspectie komen, is mede te wijten aan het spanningsveld dat bestaat tussen de controlerende en stimulerende rol van de Vlaamse Onderwijsinspectie enerzijds en de begeleidende rol van de pedagogische begeleidingsdiensten anderzijds. Er heerst in het werkveld een weinig scherpe kijk op wat de decretaal afgebakende opdrachten van de onderwijsinspectie zijn. Daardoor wordt de onderwijsinspectie meegetrokken in een deels ondersteunende rol, een bevoegdheid die in strikte zin de pedagogische begeleidingsdiensten toekomt.

Vlaamse scholen kennen vooralsnog geen sterke cultuur van interne professionele dialoog en van het betrekken van externen bij kwaliteitszorg. Doorgelicht worden via de principes van Inspectie 2.0 doet hen echter de meerwaarde daarvan aan den lijve ervaren. Het zou ons inziens een verkeerde keuze zijn om mee te stappen in de vraag van het onderwijsveld om die ontwikkelings- en ondersteuningsgerichte elementen te versterken tijdens het doorlichtingsproces. Het is zaak scholen via andere instrumenten de vruchten van zulke kwaliteitszorginitiatieven te doen plukken, zodat de onderwijsinspectie zich net kan terugplooien op haar kerntaak, met name controle en de stimulerende rol die daarvan uitgaat. Pedagogische begeleidingsdiensten kunnen hier flankeren om ondersteuning op maat van de school te voorzien. Deze ondersteuning heeft betrekking op de voorbereiding, het doorlopen en het opvolgen van de doorlichting en dus ook op het inbedden van de doorlichting in een ruimer schooleigen kwaliteitszorgsysteem.

Hoewel er een structureel overlegorgaan bestaat tussen beide onderwijspartners, beschouwt het werkveld hen vooralsnog nogal eens als twee los van elkaar fungerende organen. In een ideaal plaatje hebben zij elkaar nodig, en versterken zij elkaar. Het is daarom aangewezen de afgebakende opdrachten van beide onderwijspartners goed te (her)evalueren, en vanuit respect voor dat kader de samenwerking tussen beiden verder te versterken. Een doeltreffende communicatie met het werkveld over wat scholen wel en niet mogen verwachten van beiden is dan noodzakelijk om de contouren van dat partnerschap in de feitelijke uitrol in het Vlaamse onderwijsveld niet onder druk gezet te zien worden.

Zorg als inspectie voor een voldoende frequente vorm van tastbare aanwezigheid op de scholen

Er is in het Vlaamse onderwijsveld veel steun voor het werken met een vorm van doorlichten als onderdeel van het kwaliteitszorgsysteem. De vooropgestelde doorlichtingstermijn van zes jaar is ook breed gedragen. Dit zou echter een strikt minimum moeten zijn, voor elke school. Wanneer er invulling gegeven wordt aan vormen van gedifferentieerd doorlichten dan hebben deze best betrekking op variatie omtrent pas na maximaal zes jaar dan wel sneller opnieuw doorlichten, op variatie in de inhoudelijke breedte van de inspectie of op variatie in intensiteit van het doorlichtingsproces. Uitgaan van het principe dat sommige scholen minder frequent dan om de zes jaar zouden doorgelicht worden is daarbij te vermijden. In het geval van een doorlichting die uitmondt in een gunstig advies met werkpunten zijn respondenten in deze studie vragende partij om de onderwijsinspectie een goed gefaseerde rol te laten spelen in de opvolging van hun doorlichting. Zelfs in het geval van een doorlichting die leidt tot een inschaling boven de verwachting zijn respondenten vragende partij om die termijn niet los te laten, gegeven dat het vooruitzicht op een herhaalde doorlichting na zes jaar in die context prikkels aan het schoolteam blijft geven om de vinger aan de pols te houden en de kwaliteitszorgactiviteiten levendig te houden.

Een onderwijsinspectie stimuleert overigens niet alleen tijdens het moment waarop de school doorgelicht wordt. Ook het uitdragen van een helder en functioneel toezichtkader werkt kwaliteitsbevorderend. Helder houdt in dat opgenomen indicatoren en bijhorende standaarden eenduidig zijn. Functioneel betekent dat scholen tussen doorlichtingen door ook aan de slag kunnen met het toezichtkader. Het eerdere advies om voor een meer naadloze afstemming tussen het OK-kader en het toezichtkader te zorgen, is dus eveneens een manier om als onderwijsinspectie meer tastbaar aanwezig te kunnen zijn op scholen. Dit verder uitwerken kan in scholen mogelijkheden creëren om – als het ware in ‘afwezigheid’ van de onderwijsinspectie en waar nodig ondersteund door hun begeleidingsdienst – ook zelfstandig maar in de geest van het toezichtkader stappen te zetten inzake borging, verbetering en verandering van aspecten van onderwijskwaliteit. In diezelfde geest van afstemming tussen kaders en tussen kwaliteitszorgactoren willen we het Vlaamse onderwijsveld dan ook oproepen om ernstig te onderzoeken of en op welke manier zelfevaluaties van scholen als aangrijpingspunt en tussenpunt bij doorlichtingen vorm kunnen gegeven worden. Of zo men wil, hoe de doorlichting nog meer op een coherente manier een aangrijpingspunt en tussenpunt kan zijn voor de zelfevaluaties in scholen.

Besef als overheid dat het controleren en stimuleren van onderwijskwaliteit de inzet van voldoende middelen vergt

Een onderwijsinspectie en het goed gefaseerd en uitgerold organiseren van doorlichtingen zijn hefbomen voor onderwijskwaliteit. Deze studie toont aan dat het daarbij van belang is dat een doorlichting zich vertaalt in een goed gedocumenteerd, transparant en eerlijk proces dat ook door de medewerkers in scholen gepercipieerd wordt als valide en betrouwbaar. Daarnaast wordt ook het belang erkend van de professionaliteit van de betrokken inspecteurs. Om met impact te kunnen doorlichten is het dan ook een noodzaak om zowel de frequentie, de minimumduur als de minimuminzet aan personeel van een doorlichting goed te bewaken. Onderwijsinspecteurs zijn als een vliegwiel voor onderwijskwaliteit in het onderwijsveld, op voorwaarde dat zij goed geïnformeerd, goed omkaderd en in werkbare doorlichtingsprocedures kunnen functioneren. Als gedifferentieerd doorlichten te sterk gemotiveerd wordt door schaarste van middelen en zich daardoor noodgedwongen vertaalt in onderwijskundig moeilijk te verantwoorden keuzes zoals een doorlichting te sterk in focus of duur beperken of doorlichtingsteams in omvang verkleinen, dan wordt de potentiële impact uitgehold.

De uitdagingen inzake doelrealisatie in het Vlaamse onderwijs zijn groot. In tijden van lerarentekort lijkt de populistische lokroep om inspecteurs weer voor de klas te brengen aanlokkelijk. Ons advies is de onderwijsinspectie te blijven zien als een cruciale actor en hun slagkracht in lijn met bovenstaande aanbevelingen nog te versterken, hen uit te rusten met de middelen om die rol effectief waar te kunnen maken en hen vervolgens ook aan te spreken op hun realisaties en inzet van middelen.

Aanbevelingen bij de bronnen van externe kwaliteitszorg

Hou de verschillende indicatoren voor onderwijskwaliteit zo rijk en divers mogelijk

Geen enkele bron van externe kwaliteitszorg kan uitspraken doen over alle aspecten van onderwijskwaliteit op school- en systeemniveau. Elke bron belicht immers een verschillend perspectief. Dit onderzoek toont aan dat die diversiteit erg waardevol is, ook wanneer meerdere bronnen leiden tot een divergerend beeld. Bijgevolg is het belangrijk om de verschillende indicatoren die aan de hand van de verschillende bronnen gemeten worden zo divers en rijk mogelijk te houden. Op die manier kunnen zowel het Vlaamse onderwijs als scholen beroep blijven doen op meerdere bronnen die samen de multidimensionaliteit van onderwijskwaliteit in kaart brengen.

Met oog op bovenstaande vaststelling is het waardevol om in te zetten op bronnen die een absoluut criterium (zoals de doorlichtingen en de peilingen) hanteren én bronnen die een relatief criterium gebruiken (zoals de internationaal vergelijkende onderzoeken en de peilingsonderzoeken). Focus bovendien niet alleen op wiskunde en Nederlands, maar heb ook uitdrukkelijke aandacht voor andere domeinen. Het is aangewezen om te zorgen voor een waaier aan indicatoren die de verschillende aspecten van onderwijskwaliteit in kaart brengen op zowel het systeem- als schoolniveau. Koppel tot slot geen gevolgen aan het resultaat van slechts één bron en stimuleer daarentegen scholen om meerdere bronnen te combineren. Kortom, bewaak dat wat met onderwijskwaliteit bedoeld wordt niet (onbedoeld) verengd wordt en koester de diversiteit aan indicatoren voor onderwijskwaliteit.

Wanneer het kwaliteitsmonitoringssysteem in de toekomst uitgebreid zou worden met bijkomende bronnen, is het waardevol om te bekijken welke aspecten van onderwijskwaliteit in het huidige systeem onderbelicht blijven of minder belicht worden. Vervolgens kunnen er nieuwe bronnen voor externe kwaliteitszorg ontwikkeld worden die specifiek als doel hebben om die onderbelichte aspecten sterker op te volgen (bijvoorbeeld de link tussen toetsen en processen in de klas). Op die manier kunnen de verschillende bronnen van externe kwaliteitszorg beter op elkaar afgestemd worden om samen de multidimensionaliteit van onderwijskwaliteit in kaart te brengen.

Communiceer op een heldere, transparante en toegankelijke manier over de verschillende bronnen van externe kwaliteitszorg – en in de toekomst over de Vlaamse toetsen

Als scholen of andere actoren niet weten wat elke bron wel en niet meet, kunnen ze onmogelijk de resultaten van verschillende bronnen interpreteren vanuit het juiste perspectief en ermee aan de slag gaan. Daarom is het aan te bevelen om naar scholen en andere actoren duidelijk te communiceren over het onderzoeksopzet van de verschillende bronnen. Vermeld daarbij wat ze wel en niet kunnen leren van elke bron. Bij feedbackrapporten is het van belang om de resultaten op een bevattelijke, toegankelijke en duidelijke manier te presenteren. Geef daarbij op een laagdrempelige manier aan hoe je de resultaten van een bron wel en niet kan lezen. Dit onderzoek toont dat duiding over het onderzoeksopzet nog belangrijker zal worden bij de feedbackrapporten van de Vlaamse toetsen. Het is cruciaal om steeds mee te geven hoe die resultaten wel en niet geïnterpreteerd kunnen worden en wat er wel en niet geleerd kan worden van die resultaten.

Leg de resultaten van verschillende bronnen samen

Wanneer scholen slechts één bron van externe kwaliteitszorg gebruiken, biedt hen dat weinig inzicht in mogelijke acties of verbeterstrategieën. Eén bron belicht namelijk slechts een perspectief. Uit dit onderzoek blijkt immers dat geen enkele bron uitspraken kan doen over alle aspecten van onderwijskwaliteit. Door meerdere bronnen – en dus verschillende perspectieven – te combineren, kunnen het Vlaamse onderwijs en scholen vanuit een helikopterperspectief wel tot concrete actiepunten ter verbetering komen.

Daarom is het aanbevolen om de beschikbare data van scholen op één plaats te verzamelen en daarbij te communiceren op een heldere, transparante en toegankelijke manier (zie eerdere aanbeveling). Op schoolniveau is het waardevol om scholen te stimuleren om in dialoog te gaan met collega’s, pedagogische begeleidingsdiensten, inspecteurs, ouders… over de resultaten van de bronnen van externe kwaliteitszorg. Moedig scholen daarenboven aan om samen met de pedagogische begeleidingsdiensten de resultaten van meerdere bronnen naast elkaar te leggen en – indien nodig – op basis daarvan verbeteringsstrategieën te formuleren. Op systeemniveau is het aangewezen om te blijven inzetten op deelname aan internationaal vergelijkend onderzoek. Durf bovendien scholen verplichten om deel te nemen aan die internationale onderzoeken. Zo zit er geen bias op de steekproef en krijgen alle scholen op regelmatige basis inzicht in resultaten van een extra bron, naast de doorlichtingen en de Vlaamse toetsen.

Zet in op datageletterdheid bij alle actoren in het onderwijsveld

Het lezen van de informatie in feedbackrapporten of doorlichtingsverslagen is slechts de eerste stap om aan de slag te gaan met de resultaten van verschillende bronnen. Vaak loopt het echter al mis bij die eerste stap, zoals blijkt uit dit onderzoek. Om doelgericht aan de slag te gaan met die resultaten is het noodzakelijk dat leraren en directies beschikken over de nodige kennis en vaardigheden om die resultaten te interpreteren en te vertalen naar hun eigen onderwijspraktijk. Niet alleen op schoolniveau, maar ook op systeemniveau is die vertaalslag nodig. Organiseer daarom niet alleen professionaliseringsactiviteiten voor leraren en directeurs, maar ook voor medewerkers van de pedagogische begeleidingsdiensten, onderwijsinspectie, overheid enzoverder. Meer concreet zouden die activiteiten zich moeten focussen op het aanreiken van concrete handvaten – bijvoorbeeld een gestructureerd stappenplan van een onderzoekscyclus – , het begrijpen van statistische terminologie en het lezen en interpreteren van visueel weergegeven resultaten. Verder is het aangewezen om te investeren in datageletterdheid tijdens de opleiding van toekomstige schoolleiders en leraren.

Blijf achtergrondkenmerken in rekening brengen om een eerlijke vergelijking tussen scholen te maken

Om de resultaten van verschillende scholen (ongeacht hun leerlingenpubliek) op een eerlijke manier te vergelijken, is het noodzakelijk om de achtergrondkenmerken van leerlingen en school in rekening te brengen. Ook bij de Vlaamse toetsen is dat van belang, zo blijkt uit dit onderzoek. Het gaat immers over hoeveel extra leerwinst een school creëert en niet over welke instroom van leerlingen die school heeft. Bijgevolg is het aanbevolen om statistisch te controleren op achtergrondkenmerken van scholen en leerlingen – bijvoorbeeld door toegevoegde waardemodellen te hanteren – of op een andere manier hiermee rekening te houden – bijvoorbeeld door groepen van leerlingen te vergelijken met gelijkaardige leerlingen in de totale populatie. Van belang is wel dat onderzoekers helder en transparant communiceren over hoe ze die achtergrondkenmerken in rekening brengen, welke modellen ze daarvoor gebruiken en voor welke variabelen ze precies controleren. Bij de resultaten dient steeds duidelijk aangegeven te worden hoe de lezers die resultaten kunnen interpreteren.

Afrondende aanbeveling: Onderwijskwaliteit realiseren is zorgen voor leerkrachten én schoolleiders

Tot slot. Vertrouwd geraken met het OK-kader en het kader ingang doen vinden in de eigen school- en klaspraktijk. Gericht en met vertrouwen toeleven naar een doorlichting en aan de slag gaan met een doorlichtingsverslag. Deelnemen aan peilingsonderzoek (of meer toekomstgericht: aan centrale toetsen) of internationaal vergelijkend onderzoek, de schoolfeedback die deze met zich meebrengen ter harte nemen. Er is één voorwaardenscheppende factor die hiertoe doorheen elk onderdeel van deze studie prominent naar voren komt: het kunnen garanderen van voldoende continuïteit in het leiderschap en het onderwijzend korps van de school. Het samenspel van Inspectie 2.0, het OK-kader en andere externe bronnen van onderwijskwaliteit kan maar succesvol zijn als hefboom voor onderwijskwaliteit als met voldoende en daartoe opgeleide leidinggevenden, leraren en andere medewerkers een duurzame relatie kan opgebouwd worden. De zorg daartoe moet daarom een ábsolute prioriteit blijven, als voorwaardenscheppend. Echter ook omgekeerd. Verder inzetten op mechanismen en standaarden voor kwaliteitszorg in de ruime zin, in de klas, binnenschools, bovenschools en op systeemniveau zijn een voorwaarde om van onderwijs een aantrekkelijke werkplek te maken om in te functioneren én om leiding aan te geven. Onderwijskwaliteit realiseren is zorgen voor leerkrachten én schoolleiders.