Professioneel Lerende Netwerken uitbouwen: waarom, wat en hoe?

(Tekst – Kristin Vanlommel, Ruud Lelieur, Jan Vanhoof en Wouter Schelfhout)

Veranderingen in het onderwijs hangen af van veel aspecten die met elkaar in wisselwerking staan: schoolbeleid, motivatie, structuur, cultuur, beoordeling en schoolleiders zijn de sleutel tot het succes van deze processen. Door de complexiteit van onderwijsprocessen kan verandering niet worden afgeschoven naar individuele veranderingen op het niveau van de leerkracht. De schoolorganisatie met stakeholders en partners ontwikkelt zich best in de richting van een lerende organisatie die de voorwaarden voorziet waarin leerkrachten kennis kunnen delen en opbouwen met collega’s en kunnen reflecteren over hun praktijken. Het is aangetoond dat Professioneel Lerende Netwerken (PLN) de voorwaarden bieden voor collectief leren dat onderwijsverandering ondersteunt (Poortman & Brown, 2018). Het LELENET-project heeft PLN geïdentificeerd als een middel om het leren en de ontwikkeling van onderwijspersoneel te ondersteunen, waardoor leerkrachten de uitdagingen van een diverse leerlingenpopulatie kunnen aanpakken. Hieronder brengen we ideeën vanuit dit Erasmusplus+ samen over het waarom, het wat en het hoe van zulke netwerken. We belichten in het bijzonder de rol van de schoolleider in het initiëren en onderhouden van zulke netwerken.

 

Het ‘waarom’ van Professioneel Lerende Netwerken

Het blijkt dat individuele leerkrachten tijdens hun opleiding onvoldoende voorbereid zijn op de verschillende onderwijsuitdagingen die voortvloeien uit de veranderende, diverse context. Leraren zouden niet in staat zijn om zelfredzaam om te gaan met de diverse schoolpopulatie, ze voelen zich geïsoleerd in de problemen die ze ondervinden met diversiteitsmanagement en ze klagen over een gebrek aan steun (Little, Leung & Van Avermaet, 2013). Externe bijscholingen worden vaak als te algemeen ervaren en als moeilijk over te dragen naar de praktijk. Bovendien komt de inhoud van zo’n bijscholingen vaak niet overeen met de behoeften die de leerkrachten hebben geïdentificeerd. Er wordt veel energie gestoken in onderwijsinitiatieven die niet noodzakelijkerwijs aansluiten bij een geïsoleerde benadering van professionalisering (Honig & Coburn, 2008). De noodzaak om de kennis van leerkrachten te ontwikkelen, in het bijzonder hun mentaliteit ten opzichte van diversiteitsmanagement, wordt erkend als essentieel voor de leerervaring van leerlingen.

Schoolleiders moeten ervoor zorgen dat de leer- en ontwikkelingsstructuren van scholen/klassen zich aanpassen aan de behoeften van een diverse schoolpopulatie. Er is aangetoond dat Professioneel Lerende Netwerken (PLN) de voorwaarden bieden die leerkrachten in staat stellen hun praktijken over te dragen en af te stemmen op de behoeften van leerlingen om hen te ondersteunen (Sleegers, den Brok, Verbiest, Moolenaar, & Daly, 2013). In dit theoretisch kader is ons uitgangspunt dat leerkrachten in staat moeten zijn om hun praktijken en onderwijsmethoden aan te passen aan de gevolgen van de globalisering en de snelle veranderingen. Leren kan niet langer beschouwd worden als de verantwoordelijkheid van de individuele leerkracht. Om succesvol te zijn in een veranderende en steeds complexere wereld moeten leerkrachten samenwerken en samen leren om de leiding te nemen over verandering en zo de beste manieren vinden om het leren van jongeren te verbeteren (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006).

Onderzoek, bijvoorbeeld door Ballet en Kelchtermans (2009) in de Vlaamse context of door Van Veen, Zwart en Meirink (2010) in de Nederlandse context, geeft aan dat de professionele ontwikkeling van leerkrachten nog steeds grotendeels gericht is op deelname aan vrij traditionele activiteiten met kennisoverdracht als doel van het proces.  De professionele ontwikkeling wordt vaak gereduceerd tot het begrip ‘opfriscursussen’ waarbij het externe, korte en overdraagbare karakter van de professionele ontwikkeling centraal staat. Bij professionele ontwikkeling gaat het vooral om het bijwonen van activiteiten die weinig aandacht besteden aan de vertaling van de inhoud van deze activiteiten naar het klaslokaal of aan nieuwe inzichten voor collega’s. Het onderzoek van Ballet en Kelchtermans (2009) geeft verder aan dat de professionele ontwikkeling duidelijk beïnvloed wordt door het schoolbeleid, maar dat dit gebeurt in een vrij geïsoleerde, aparte set activiteiten van de andere schoolbeleidsdomeinen.

De traditionele ideeën over een professioneel ontwikkelingsbeleid, vaak gebaseerd op leerkrachten die bijscholingen volgen, worden uitgedaagd door de argumenten en bewijzen die naar voren worden gebracht om professioneel leren te bevorderen, op een manier die een positieve invloed heeft op de uitkomsten voor leerlingen (Muijs et al., 2014). De kern van de cyclus van onderzoek en kennisopbouw is het idee van leerkrachten als adaptieve professionals, die alert zijn voor situaties waarin eerdere routines niet goed werken en op zoek zijn naar verschillende soorten oplossingen (Timperley & Parr, 2010). Deze conceptualisering van professionaliteit en ontwikkeling als een van adaptieve expertise krijgt steeds meer aandacht binnen de onderzoeks- en professionele gemeenschap. Zoals Muijs e.a. (2014) stellen, vereist dit meer dan individuele leerkrachten die begrijpen hoe ze anders moeten denken en handelen.

Het vereist ook dat scholen plaatsen worden voor bewust en systematisch professioneel leren, waar leiders waakzaam zijn over de impact van schoolorganisatie, leiderschap en onderwijs op de betrokkenheid van leerlingen, hun leren en hun welzijn. Scholen die op deze manier georganiseerd zijn om te leren worden meestal aangeduid als scholen met een hoog ‘aanpassingsvermogen’ (Staber & Sydow, 2002, p. 248).

Een PLN is een van de manieren waarop schoolleiders en leerkrachten gezamenlijk kunnen omgaan met de noodzaak om te reageren op veranderingen.

 

De cruciale rol van schoolleiders om PLN te initiëren, te ondersteunen en in stand te houden

Om dit doel te bereiken moeten schoolleiders voorwaarden creëren voor samenwerking, omdat effectief professioneel leren plaatsvindt wanneer leerkrachten worden ondersteund om hun huidige opvattingen te onderzoeken, uit te dagen en uit te breiden. Schoolleiders hebben de competenties nodig om PLN te initiëren, te ondersteunen en het duurzaam te maken. Er is consistent bewijs uit onderzoek dat lid zijn van schoolnetwerken kansen biedt voor leiderschapsontwikkeling die een impact kunnen hebben op individuele leiders (Earl & Katz, 2007; Hadfield & Jopling, 2006; Hope & Reinelt, 2010). Leraren kunnen de nieuwe uitdagingen in het onderwijs en het leren niet alleen aan, dus iedereen die een plaats heeft in de keten van beleid tot praktijk moet ervoor zorgen dat de juiste voorwaarden voor professioneel leren aanwezig zijn (Muijs et al., 2014).

Schoolleiders kunnen een belangrijk verschil maken door een gerichte benadering van professionele ontwikkeling te creëren. Het lijkt essentieel om een professioneel ontwikkelingsbeleid te integreren in een breder schoolbeleid, waarbij betrokkenheid van de leerkrachten wordt gecreëerd (Timperley & Parr, 2010) en hun opvattingen over professionele ontwikkeling veranderen. Gezien het feit dat PLN de voorwaarden hebben gecreëerd om het leren van leerkrachten te bevorderen binnen een geïntegreerd professioneel ontwikkelingsperspectief en dat de schoolleiders een belangrijke rol hebben in de implementatie en duurzaamheid van PLN, zullen we dit verder uitwerken in de volgende paragrafen.

 

Conceptualisering van een Professioneel Lerend Netwerk (PLN)

De kerngedachte van PLN is dat leerkrachten worden gestimuleerd om hun eigen beroepspraktijk te bespreken, te bevragen en bij te sturen. Dit kan beginnen met het delen van ideeën, inzichten, concrete en praktijkgerichte didactische benaderingen binnen een sfeer van collectieve oriëntatie op het optimaliseren van de leerprocessen van alle leerlingen (Poortman & Brown, 2018). PLN gaan over het stimuleren van leerkrachten om van en met elkaar te leren in een groep, het opbouwen van een groepsidentiteit, gekoppeld aan een gemeenschappelijke onderwijscontext, met gedeelde doelen en een repertoire voor interactie. Om de ontwikkeling van deze samenwerkingscultuur te bereiken, moeten schoolleiders zich bewust zijn van de noodzaak om bewust leernetwerken te creëren om het niveau van diepgaand leren te verzekeren dat nodig is voor de beoefenaars om met een diverse en steeds veranderende context om te gaan. Professioneel Lerende Netwerken (PLN) worden steeds meer gepromoot als mechanismen voor kenniscreatie die een verschil kunnen maken voor leerlingen (Muijs et al., 2014).

Netwerken brengen mensen met gelijkgestemde interesses samen, zowel binnen scholen als tussen scholen, en zijn meer dan alleen maar mogelijkheden om goede praktijken uit te wisselen. Het doel van professionele leernetwerken kan zijn om kennis in een specifieke context te creëren in plaats van replicatie of overdracht. Dit wordt duidelijk in de definitie van netwerken die het resultaat is van de Lissabon-conferentie van de OESO in 2003:

Netwerken zijn doelgerichte sociale entiteiten die gekenmerkt worden door een engagement voor kwaliteit, nauwkeurigheid en een focus op resultaten. Ze zijn ook een effectief middel om innovatie in tijden van verandering te ondersteunen. In het onderwijs bevorderen netwerken de verspreiding van goede praktijken, bevorderen zij de professionele ontwikkeling van leerkrachten, ondersteunen zij de capaciteitsopbouw in scholen, bemiddelen zij tussen gecentraliseerde en gedecentraliseerde structuren en helpen zij bij het proces van herstructurering en heropbouw van cultuur bij onderwijsorganisaties en -systemen (OESO, 2003, blz. 154).

Volgens de OESO (2003) zijn de voordelen van samenwerken in netwerken: vermindering van isolement, gezamenlijke professionele ontwikkeling, gezamenlijke oplossingen voor gemeenschappelijke problemen, uitwisseling van praktijken en expertise, het faciliteren van kennisdeling en schoolverbetering en mogelijkheden om externe facilitering te integreren. Netwerken van leerkrachten bieden de omstandigheden voor culturele verandering en gedragsverandering, waarbij het leren wordt ingebed in de interacties, acties en het gedrag van een lerarenteam. Netwerken bieden ook de mogelijkheid om leiderschap en verantwoordelijkheden te delen binnen en tussen scholen (Earl & Katz, 2006).

In de onderwijscontext is PLN echter een soort slecht gedefinieerd containerbegrip geworden, vergelijkbaar met het verwante concept van de professionele leergemeenschap (Sleegers et al., 2013). Er zijn een aantal concepten met vergelijkbare kenmerken, maar vaak verschillen ze ook in een aantal essentiële aspecten. Concepten zijn bijvoorbeeld ‘praktijkgemeenschappen’ (Wenger, 1998) ‘netwerkende leergemeenschappen’ (Katz & Earl, 2010), ‘leerkrachtgemeenschappen’ (Admiraal, Lockhorst & van der Pol, 2012), ‘leerstudie’ (Verhoef, Poortman & Coenen, 2014), ‘leerkrachten ontwerpteams’ (Binkhorst, Handelzalts, Poortman & Van Joolingen, 2015) of ‘vakinhoudelijke leergemeenschappen’ (Schelfhout, 2017). Daarnaast zijn PLN’s ook gerelateerd aan meer overkoepelende concepten zoals bijvoorbeeld ‘leren in team’ (Decuyper, Dochy, & Van den Bossche, 2010) die ook op een onderwijscontext kunnen worden toegepast. De plasticiteit van de term ‘netwerk’ betekent dat het begrip ‘netwerk’ wordt toegepast op een breed scala aan fenomenen, zowel op sociaal als op technologisch vlak. In het onderwijs kunnen professionele leernetwerken zowel een intern schoolnetwerk van leerkrachten in één school impliceren als externe schoolnetwerken van professionals in het hele land (Chapman & Hadfield, 2009).

Hoewel een breed scala aan terminologie en definities van netwerken in de literatuur te vinden is, bestaat er geen universele definitie van een professioneel leernetwerk. PLN kan verschillende interpretaties hebben in verschillende contexten, maar er lijkt een brede internationale consensus te bestaan over het concept dat het gaat om een groep mensen die hun praktijk delen en kritisch ondervragen op een continue, reflectieve, collaboratieve, inclusieve, op leren gerichte, groeibevorderende manier, als een collectieve onderneming (Toole & Louis, 2002). Daarom hebben we een werkende conceptualisering van Professioneel Lerende Netwerken (PLN) aangenomen als een term die gebruikt kan worden voor elke groep die zich bezighoudt met samenwerkend leren met anderen buiten hun dagelijkse praktijkgemeenschap. Het doel van dit leren is het verbeteren van het onderwijs en het leren in hun school en/of schoolsysteem in bredere zin. Ons doel is niet om één exclusieve definitie te definiëren, want dat zou belangrijke netwerken voor het leren die in verschillende Europese contexten worden gebruikt kunnen uitsluiten, maar om belangrijke kenmerken van netwerken te identificeren die een nuttige basis vormen voor het opleiden van schoolleiders. Het doel is om een richtinggevend kader te bieden dat kan worden gebruikt om essentiële factoren van PLN in het onderwijs te begrijpen. De essentiële kenmerken van PLN, zoals geïdentificeerd in de internationale onderzoeksliteratuur, worden besproken in de volgende paragrafen.

 

Essentiële kenmerken van Professioneel Lerende Netwerken

Uit de literatuur blijkt dat Professioneel Lerende Netwerken vijf hoofdkenmerken of kenmerken gemeen hebben, die ook met elkaar verweven lijken te zijn en met elkaar samenwerken (Hord, 1997). Deze kenmerken worden ook geïdentificeerd door Stoll e.a., (2006):

  • Gedeelde waarden en visie. Het hebben van een gedeelde visie en gemeenschappelijke doelen blijkt centraal te staan (Stoll et al., 2006). In de context van diversiteitsmanagement betekent dit bijvoorbeeld dat leerkrachten een gedeelde visie hebben op hoe een diverse leerlingenpopulatie (bv. verschillend geslacht of ras) kan worden aangepakt als zowel een kracht als een uitdaging voor het lesgeven en leren in hun klas. Louis en collega’s (1995) suggereren dat een gedeelde waardebasis een kader biedt voor gedeelde, collectieve, ethische besluitvorming.
  • Collectieve verantwoordelijkheid. In de literatuur is men het er in het algemeen over eens dat leden van een PLN consequent de collectieve verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen op zich nemen (Louis et al., 2010). Er wordt aangenomen dat een dergelijke collectieve verantwoordelijkheid bijdraagt aan het in stand houden van de betrokkenheid, zorgt voor groepsdruk en de verantwoordelijkheid van collega’s om bijvoorbeeld om te gaan met diversiteit, op een eerlijke en ethische manier.
  • Reflectief professioneel onderzoek. Dit omvat een reflectieve dialoog (Louis et al., 2010) en is belangrijk om wederzijds kennis te ontwikkelen, te delen en na te denken over kennis die nodig is om de educatieve uitdagingen zoals diversiteit aan te gaan. Reflectief professioneel onderzoek verwijst naar gesprekken over uiteenlopende onderwijsvraagstukken of problemen rond het toepassen van nieuwe kennis op een duurzame manier (Louis et al., 2010), gezamenlijke planning en curriculumontwikkeling (Stoll et al., 2006), het zoeken naar nieuwe kennis (Hord, 1997), stilzwijgende kennis die voortdurend wordt omgezet in gedeelde kennis door middel van interactie (Fullan, 1991) en het toepassen van nieuwe ideeën en informatie op het oplossen van problemen en oplossingen die inspelen op de uiteenlopende behoeften van leerlingen (Hord, 1997).
  • Samenwerking. Dit betreft de betrokkenheid van het personeel bij ontwikkelingsactiviteiten die verder gaan dan oppervlakkige uitwisselingen zoals hulp, ondersteuning of bijstand (Louis et al., 1995).  Samenwerking is een belangrijke voorwaarde gebleken voor het bereiken van gemeenschappelijke doelen, wat belangrijk is in het kader van diversiteitsmanagement. De ontwikkeling van nieuwe benaderingen van het onderwijs zou als onhaalbaar worden beschouwd zonder deze samenwerking. Professionele leergemeenschappen eisen dat leerkrachten volwassen normen ontwikkelen in een volwassen beroep – waar verschil, debat en onenigheid worden gezien als het fundament voor verbetering (Hargreaves, 2006).
  • Bevordering van zowel groeps- als individueel leren. Alle leraren zijn samen met hun collega’s lerend (Louis et al., 1995). Collectief leren blijkt ook uit collectieve kenniscreatie (Louis, 1994), waarbij het leernetwerk van de school interactief is, een serieuze dialoog aangaat en nadenkt over informatie en gegevens, deze gemeenschappelijk interpreteert en onder hen verspreidt. Op die manier wil men het leren op het vlak van diversiteitsmanagement bevorderen, zowel op individueel als op groepsniveau.

Bolam et al. (2005) en Stoll et al. (2006) identificeren andere factoren die het succes van PLN kunnen beïnvloeden. Deze omvatten:

    • de ontwikkeling van een cultuur van wederzijds vertrouwen, respect en steun onder de medewerkers en een inclusief lidmaatschap van de gemeenschap;
    • de gemeenschap als schoolbrede gemeenschap die verder reikt dan leraren en schoolleiders; en
    • openheid via netwerken en partnerschappen die verder kijken dan de school voor bronnen van leren en ideeën.

In de volgende paragrafen worden deze belemmerende of bevorderende factoren voor de ontwikkeling van PLN besproken in relatie tot het niveau van het netwerk (activiteiten en structuur), de leerkracht en de schoolleider in hun collectieve toepassing van nieuwe ideeën en aanpak van probleemoplossing en oplossingen die inspelen op de behoeften van de leerlingen (Hord, 1997).

 

Sleutelfactoren in het succes van PLN

 

Aangaande leeractiviteiten

In een grootschalig innovatie- en onderzoeksinitiatief in het Verenigd Koninkrijk, waarbij tussen 2002 en 2006 137 netwerken (1500 scholen) betrokken waren, hebben Jackson en Temperley (2007) bewijs gegenereerd over hoe en onder welke voorwaarden netwerken een bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van de prestaties van leerlingen. Dit onderzoek identificeert kenmerken van de leeractiviteiten binnen een netwerk die belangrijk zijn gebleken voor het bevorderen van samenwerkend leren binnen het netwerk. Volgens Jackson en Temperley (2007) kunnen kenmerken van succesvol netwerkleren worden gerangschikt rond focus, ontwerp en oriëntatie.

Focus: De activiteiten binnen PLN moeten gericht zijn op gemeenschappelijke leerdoelen. In de context van diversiteitsmanagement moeten de netwerkactiviteiten een duidelijke focus hebben op wat het doel is van het leren en de samenwerkingsactiviteiten.

Ontwerp: Leeractiviteiten binnen een netwerk moet ook de kenmerken van het leerontwerp (leren van een ander, leren met een ander) en meta-leren vertonen en ze moeten doelgericht ontworpen en gefaciliteerd worden om de professionele kennis en praktijk te veranderen om het leren van studenten te verbeteren. In het ontwerp moeten mogelijkheden voor gedeeld leiderschap worden opgenomen.

Oriëntatie: Succesvol netwerkleren moet gericht zijn op veranderingen in de praktijk die uiteindelijk het leren en de ontwikkeling van leerlingen verbeteren. In de context van diversiteitsmanagement moeten de leeractiviteiten gericht zijn op kennisdeling en kennisopbouw die het leren van een diverse studentenpopulatie met verschillende achtergronden en verschillende onderwijsbehoeften ondersteunt.

Succesvolle leeractiviteiten zijn duidelijk gericht op het leren van leerkrachten met als doel het leren van alle leerlingen te bevorderen. Door het netwerkleren van leerkrachten en leerlingen op elkaar af te stemmen en door gezamenlijk leiderschap te hebben dat het leren binnen de activiteiten bevordert en ondersteunt, is er bewijs dat netwerken slagen in hun dubbel gelaagde doelstelling om het leren van leerkrachten te bevorderen en de prestaties van leerlingen te verhogen (Jackson & Temperley, 2006).

Aangaande netwerkstructuur

In een recente meta-analyse onderzoeken März et al. (2018) hoe, wanneer en onder welke omstandigheden professionele netwerken kunnen bijdragen aan duurzame onderwijshervorming. De systematische analyse resulteerde in een overzicht van innovatie-specifieke, individuele, structurele, relationele en leiderschapsvoorwaarden, waarbij de rol van professionele netwerken als onderdeel van de relationele voorwaarden is opgenomen. Relationele voorwaarden kunnen duurzame innovatie versterken maar ook verzwakken. März et al. (2018), identificeren de voorwaarden van professionele netwerken die bijdragen aan de hervorming van duurzaamheid als volgt:

  • De mate van formaliteit van de interactie: Zowel formele als informele relaties of structuren zijn nodig. Formele interacties zijn belangrijk, vooral in de beginfase van een innovatietraject, omdat ze de mogelijkheden voor interactie creëren. Informele relaties moeten groeien omdat ze leiden tot meer duurzame innovaties (Coburn, Penuel & Geil, 2013).
  • De kracht van de interactie: Netwerken met sterke banden worden gekenmerkt door frequente interacties en de nabijheid tussen leerkrachten. Sterke verbindingen vergemakkelijken de overdracht van complexe, niet-routinematige kennis, de samenwerking tussen leerkrachten, collectieve probleemoplossing en verspreiding van innovaties (Daly & Finnigan, 2010; Adams & Gaetane, 2011; Coburn et al., 2012). Zwakkere banden daarentegen zijn belangrijk voor de verspreiding van ideeën, informatie en advies.
  • De diepte van de interactie:  De sociale netwerken van leerkrachten verschillen aanzienlijk op vlak van diepte van de interactie (Coburn & Russell 2008). Interacties kunnen nogal oppervlakkig zijn (bijvoorbeeld wanneer leerkrachten van gedachten wisselen over hoe het met leerlingen gaat) of dieper (bijvoorbeeld wanneer ze de aard van het leren van leerlingen in een bepaald vak onderzoeken). Volgens Adams en Gaetane (2011) is het belangrijk dat leerkrachten in de eerste fases van een innovatieproces ruimschoots de gelegenheid krijgen om te praten over de praktische aspecten van de innovatie. Het is echter van groot belang dat het netwerk zich richt op diepere interacties, omdat deze een meer diepgaande uitwisseling van kennis en ideeën en normen over de innovatie mogelijk maken.
  • De beschikbaarheid van expertise: Toegang tot expertise vergemakkelijkt de duurzaamheid van een innovatie. In het Professioneel Lerend Netwerk is het ook belangrijk om de ontwikkeling van expertise en de uitwisseling van expertise tussen leerkrachten te stimuleren (Coburn et al., 2013). In de context van diversiteit wijst dit op het belang van de deelname van experten aan het PLN, het delen en bespreken van hun expertise op het gebied van diversiteitsmanagement, maar ook op het gezamenlijk opbouwen van expertise.
  • Netwerksturing: Daly en Finnigan (2011) laten zien dat sterk gecentraliseerde netwerkstructuren effectief zijn voor de verspreiding van routinematige niet-complexe kennis en informatie, zoals roosters, maar de effectiviteit belemmeren van groepen die zich bezighouden met complexe taken, zoals communicatie op hoog niveau, intra-organisatorische kennis en systemische verandering. Zij wijzen op het belang van ‘verbindingspersonen’: goed verbonden individuen in het netwerk die zich kunnen verbinden met andere actoren.
  • De breedte van netwerken: Het is belangrijk dat leerkrachten kunnen samenwerken met hun collega’s in de school. Maar ook banden die sociale en organisatorische grenzen overschrijden zijn belangrijk om toegang te krijgen tot informatie die mogelijk niet beschikbaar is in iemands nabije omgeving. Met andere woorden, leerkrachten moeten de mogelijkheid hebben om ideeën uit te wisselen en samen te werken in netwerken die de eigen vakgroep of school overstijgen (Coburn et al., 2013).

De synergetische voordelen van deze zes kenmerken zijn waarschijnlijk het grootst in hun convergentie (März et al., 2018). März et al. (2018) wijzen ook op het belang van een partnerschap met meerdere lagen: duurzame innovatie vraagt om ondersteuning op verschillende niveaus, namelijk het beleidsniveau (district, overheid), het schoolniveau en het niveau van de leraren. Wenger et al. (2011) erkennen de noodzaak om het netwerklandschap te begrijpen en identificeren vijf waarden die via netwerken worden gepromoot. Directe waarde verwijst naar het belang van de interacties en activiteiten van die gemeenschap. Het luisteren naar anderen en het delen van verhalen kan iemands verbeeldingskracht vergroten of een perspectief uitdagen. Potentiële waarde kan worden geclassificeerd als retrospectieve waarde, vooral omdat men zich ervan bewust is dat de kennisgroei na de gemeenschap kan zijn versterkt zonder de mindfulness.  Potential value could be classified as retrospective value, mainly due to the awareness that knowledge growth may have been enhanced post-community experiences without the mindfulness.   Dit kan voorkomen in de vorm van winst op een persoonlijke, sociale, tastbare, reputatie- of getransformeerde manier van leren. Toegepaste waarde kan worden gezien als het gebruik van de kennis die binnen een gemeenschap wordt geleerd door het initiatief te nemen en het gebruik ervan aan te passen in verschillende omgevingen. Gerealiseerde waarde houdt zich bezig met de betekenis van de ondernomen actie en de uitkomst ervan voor degenen voor wie deze bedoeld was. Ten slotte is het herformuleren van waarde het idee dat de samenvoeging van leren door sociale interactie in een gemeenschap de basis legt voor het opnieuw onderzoeken van prestaties en hoe deze zijn gestructureerd. In de volgende paragraaf bespreken we kort de factoren die de deelname van leerkrachten aan PLN kunnen beïnvloeden.

 

Aangaande deelnemende leerkrachten

Het lidmaatschap van een PLN wordt vaak beschouwd als gebaseerd op de bereidheid van leerkrachten om deel te nemen en hun motivatie om deel te nemen en samen te werken met anderen in het PLN. Vanuit een ontwikkelingsperspectief is het uitgangspunt voor PLN’s dat ze van onderaf groeien, zonder druk of verplichting van bovenaf (Hall & Hord, 2006). In ontwikkelingsgerichte systemen zijn PLN’s dus sterk afhankelijk van leerkrachten die zichzelf motiveren (Sutherland, 2004). Waarom zijn sommige leerkrachten bereid om in een PLN te functioneren en waarom zijn anderen niet bereid om dat te doen? Hun motivatie om deze gegevens te gebruiken kan heel verschillend zijn.

– Motivatie van leerkrachten om te participeren in een PLN

De zelfdeterminatietheorie (ZDT) verschilt van andere theorieën in die zin dat zij de kwaliteit van de motivatie van het individu benadrukt in plaats van de kwantiteit van de motivatie (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). De motivatiepsychologie maakt traditioneel een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Verschillen in de kwaliteit van de motivatie hangen samen met de mate waarin extrinsiek gemotiveerd gedrag autonoom gereguleerd of gecontroleerd gereguleerd wordt. Gedragsregulering geeft aan waarom mensen dingen doen. In de vraag waarom leerkrachten wel of niet gemotiveerd zijn om deel te nemen aan een PLN kan dat, volgens leerkrachten, zijn omdat ze het gevoel hebben dat ze moeten participeren, bijvoorbeeld omdat de schoolleider dat van hen verwacht (gecontroleerde regulering). Het is ook mogelijk dat leerkrachten deelnemen omdat ze zich schamen als ze dat niet zouden doen (introjectie), omdat ze het belang van PLN zien (geïdentificeerd) of omdat ze graag samenwerken met collega’s in een PLN (autonoom). ZDT stelt dat autonome motivatie van betere kwaliteit is dan gecontroleerde motivatie en zal leiden tot doorzettingsvermogen, ook als het misgaat (Vansteenkiste, Lens & Deci 2006).

– Houding van leerkrachten ten opzichte van PLN

De cognitieve en affectieve componenten van de houding van leerkrachten ten opzichte van het lidmaatschap van PLN’s zijn ook belangrijk.  Een houding is een complexe combinatie van persoonlijke kenmerken, normen, waarden, gevoelens, ideeën en meningen, die bepaalt hoe iemand zich in een bepaalde situatie gedraagt (Krathwohl, Bloom & Masia, 1971). Het ‘multi-component model’ van (Sanbonmatsu & Fazio, 1990) onderscheidt twee componenten: een cognitieve component en een affectieve component. De cognitieve component – toegepast op PLN’s – houdt zich bezig met overtuigingen, modellen, voorkeuren en andere aspecten, die bepalen wat een leerkracht over PLN’s denkt en in hoeverre leerkrachten geloven dat het werken binnen een PLN een waardevolle activiteit is die een waardevol element vormt van het voortdurend professioneel leren. De affectieve component is dat deel van de houding waarin leerkrachten emoties waarnemen en de keuze maken of ze meedoen aan een PLN op basis van wat ze voelen. Dit component gaat over de mate waarin een leerkracht zich op zijn gemak voelt bij PLN en enthousiast is over het werken binnen een PLN of gevoelens van angst ervaart (Sanbonmatsu & Fazio, 1990).

De voorwaarden voor het creëren van goed functionerende leergemeenschappen situeren zich echter niet alleen op het microniveau van het teamleren, maar ook op het intermediaire niveau van de school en het macroniveau van de gemeenschappen van scholen, onderwijssectoren en overheden, elk met hun eigen mogelijke interventies en met specifieke interacties tussen deze niveaus. Schoolleiders zijn geïdentificeerd als belangrijke tussenpersonen tussen deze niveaus en belangrijke actoren bij het initiëren, bevorderen en in stand houden van PLN. Het is ook belangrijk dat het leren en delen van kennis binnen PLN institutioneel is om te voorkomen dat een innovatie zoals een PLN verdwijnt (Chapman & Hadfield, 2009; Leenheer, 2002; Verbiest & Vandenberghe, 2002).

De schoolleider heeft een grote verantwoordelijkheid om een cultuur te ontwikkelen die de ontwikkeling van een PLN bevordert. Ondersteunende relaties binnen de schoolteams is een essentiële voorwaarde om reflectief professioneel onderzoek en samenwerking te stimuleren die nodig zijn voor leren en kenniscreatie (Hall & Hord, 2006; Louis et al., 2010). Verder hebben schoolleiders een belangrijke rol als opvoeder, omdat zij zich moeten richten op het leren op alle niveaus. Tot slot moeten de schoolleiders geëngageerd zijn om een rol als architect op zich te nemen en tijd en ruimte te organiseren voor leerkrachten om samen te werken.  In het volgende deel wordt nader ingegaan op deze verschillende rollen van schoolleiders.

 

Aangaande organiserende schoolleiders

Het is moeilijk in te zien hoe een PLN zich in een school kan ontwikkelen zonder de actieve steun van leiderschap op alle niveaus. Leiderschap is daarom een belangrijk hulpmiddel voor PLN’s, in termen van inzet door de schoolleider/directeur en gedeeld leiderschap.

– Leiderschapspraktijken in het kader van PLN

Onderzoek heeft aangetoond dat professionele leergemeenschappen (Stoll, et al., 2006) en andere vormen van lerarenteams (Vangrieken, Dochy, Raes, & Kyndt, 2015) niet vanzelf ontstaan. Het lijkt erop dat veel leerkrachten liever op individuele basis werken dan samen te werken. Dit is geen evidente startpositie om dit soort initiatieven te ontwikkelen. Een succesvolle ontwikkeling van verschillende vormen van lerende netwerken zal afhangen van de manier waarop de schoolleiders deze initiatieven in hun schoolbeleid en schoolstructuren inbedden (Stoll et al., 2006). Hargreaves (2006) stelt dat de verwachte aanwezigheid van collegialiteit in PLN specifiek een institutionele basis en specifieke structurele voorwaarden oproept, die de organisatorische context en de belangrijke rol van de schoolleider benadrukken. Er is behoefte aan bewuste steun voor dit streven.

Het vormgeven van dit soort professioneel ontwikkelingsbeleid kan niet worden gedaan binnen een traditionele top-down hiërarchische visie op leiderschap. Om dit doel te kunnen bereiken, wordt er een specifieke vorm van inclusief, coöperatief leiderschap verwacht van de schoolleiders. Cruciaal voor succes is een sterke focus op het verbeteren van de kernonderwijsprocessen die in scholen plaatsvinden als basis voor voortdurende schoolontwikkeling (Hallinger, 2003) en het gebruik van participatieve processen om inclusieve onderwijsprocessen te verzekeren. Het creëren van schoolstructuren waarin verschillende vormen van leergemeenschappen worden geïmplementeerd en bevorderd door passende ontwikkelingsvoorwaarden vormt een essentieel uitgangspunt (Schelfhout, 2017). Als onderdeel van deze leergemeenschappen zal een bottom-up schoolontwikkeling plaatsvinden, gericht op onderwijsprocessen voor leerlingen en personeel. Het creëren van mogelijkheden voor de schoolleider om taken te delegeren, de verantwoordelijkheid te delen en de leerkrachten meer te betrekken bij welomschreven werkgroepen is een vereiste praktijk.

Verschillende vormen van lerarenteams en het bewust stimuleren van interactie kunnen bijdragen aan deze doelstellingen (Schelfhout, 2017). Bemiddelaars van lerarenteams kunnen een soort verbindingspersoon worden voor de schoolleider, wat in twee richtingen zal gebeuren. Ten eerste zullen deze procesbegeleiders geleidelijk aan een groep leerkrachten gaan stimuleren om met kennis van zaken aan bepaalde aspecten van hun onderwijstaken te werken en deze te verbeteren. Dit kan in hoge mate op een zelfregulerende manier gebeuren, omdat de groep samen beslist aan welke onderwerpen ze gaan werken. De begeleider, of coach, creëert een gezamenlijk doelbewustzijn, waardoor verwachtingen worden gesteld en gemonitord. Procescoaches hebben niet alleen stimulerende taken, maar ook coördinerende, soms zelfs sturende taken. Ten tweede kunnen deze coaches belangrijke contactpersonen worden voor de schoolleiders. Zo zullen bijvoorbeeld de schoolleiders in staat zijn om:

a) de procescoaches om advies te vragen over specifieke (en groeiende) expertise op een bepaald gebied (focus van het leerkrachtenteam)
b) de vooruitgang die in deze lerarenteams wordt geboekt te volgen op basis van de resultaten en gegevens over deze resultaten, zoals gezamenlijk ontwikkeld in de lerarenteams
c) rekening te houden met de resultaten en conclusies van de gegevens van de verschillende lerarenteams: met de procescoaches te discussiëren over nieuwe initiatieven die in de lerarenteams moeten worden genomen in overeenstemming met het schoolbeleid en de ontwikkeling van de school.
d) de interactie tussen de verschillende vormen van lerarenteams te coördineren.

Op deze manier kunnen we geleidelijk aan komen tot een uitwerking van het concept van ‘gedeeld leidinggevend onderwijs’ zoals voorgesteld door Marks and Printy (2003). In dit concept komen verschillende denkpistes rond schoolleiderschap samen: het concept van educatief leiderschap waarbij de schoolleider zich richt op het sturen van de processen in het basisonderwijs zoals die door de leerkrachten worden gerealiseerd (Hallinger, 2003). De richtlijn en top-down elementen van het model zijn echter verbreed en verdiept met inzichten uit het onderzoek naar transformationeel leiderschap (Leithwood & Jantzi, 2006) en gedeeld leiderschap (bijv. Leithwood, Harris & Hopkins, 2008).

Het concept van transformationeel leiderschap vereist dat de schoolleider een visie creëert die het schoolpersoneel inspireert. Het proces richt zich op het optimaliseren van individuele en collectieve processen van probleemoplossing en leren. Op deze manier wordt een cultuur van professionele samenwerking gecreëerd waarin leerkrachten worden aangemoedigd om zich verder te ontwikkelen en gemeenschappelijke problemen op te lossen (Leithwood & Duke, 1998). Daarom is transformationeel leiderschap eerder gericht op capaciteitsopbouw voor schoolontwikkeling en minder op directe coördinatie, controle en supervisie van de onderwijsprocessen (Verbiest, 2014). Kritiek op het concept van transformationeel leiderschap is dat transformationeel leiderschap niet altijd expliciet gericht is op de primaire processen van onderwijs en leren. Sterke, op transformatie georiënteerde leiders kunnen daarom hun docenten hinderen in hun onderwijstaken (Marks & Printy, 2003).

In gedeeld leiderschap zal de schoolleider leiderschapsactiviteiten herkennen in een interactief web van verschillende leiders en volgers in verschillende situaties (Hargreaves, 2006). Marks en Printy (2003) integreerden deze verschillende onderzoekslijnen over schoolleiderschap in een overkoepelend concept dat ‘gedeeld leidinggevend onderwijs’ wordt genoemd. Verbiest (2014) geeft aan dat in deze vorm van leiderschap “de schoolleider aan de ene kant werkt aan transformatie: hij/zij stimuleert de betrokkenheid en ontwikkeling van leerkrachten. Anderzijds werkt hij/zij samen met leerkrachten om het primaire proces te optimaliseren. Hij/zij is niet de enige die dit primaire proces leidt, maar eerder begeleiding geeft aan de leerkrachten die het primaire proces leiden” (p.4).

Zoals hierboven besproken, gaan we ervan uit dat een succesvolle ontwikkeling van PLN zal afhangen van de manier waarop aan de verschillende voorwaarden op school- en lerarenniveau wordt voldaan. Samengevat is er binnen scholen behoefte aan (1) gedeelde doelen en visies, (2) gedeeld leiderschap, (3) een cultuur van onderzoek en (4) ondersteunende relaties en vertrouwen. Verder stellen we ook voor dat leerkrachten gemotiveerd moeten zijn en een positieve houding moeten hebben ten opzichte van betrokkenheid bij PLN, gezien de noodzaak van een vrijwillig lidmaatschap. Schoolleiders kunnen een positieve invloed hebben op zowel de voorwaarden voor het succes van een netwerk op het niveau van de leerkracht als op dat van de school. Een belangrijke vraag is dan ook: welke competenties zijn er nodig voor schoolleiders?

– Drie essentiële rollen voor schoolleiders

Op basis van onderzoek van Verbiest en Timmerman (2008, p. 21) naar de rol van de schoolleider in de ontwikkeling van professioneel lerende netwerken kunnen een groot aantal interventies worden gegroepeerd in drie rollen. De rol van ‘cultuurontwikkelaar’ betekent het verspreiden en versterken van bepaalde waarden, opvattingen en normen ten dienste van een gemeenschappelijk gedragen professionele leercultuur. De rol van ‘opvoeder’ betekent het bevorderen van de intensiteit en kwaliteit van de individuele en collectieve leerprocessen van de teamleden, zodat diepgaand leren plaatsvindt. En de rol van ‘architect’ betekent het bouwen van structuren, bronnen en systemen in scholen die de persoonlijke en interpersoonlijke capaciteitsontwikkeling bevorderen. In Tabel 1 vatten we de schoolbeleidsfactoren samen met een duidelijke impact op de ontwikkeling van PLN zoals voorgesteld door Stoll e.a. (2006) en Stoll (2011), gebaseerd op hun overzichtsstudie. We organiseren het geheel in de drie categorieën zoals voorgesteld door Verbiest en Timmerman (2008).

De rol van ‘cultuurontwikkelaar’

  • Leiders moeten zich inzetten om professionele leergemeenschappen te creëren (Mulford & Silins, 2003).
  • Leiders zullen een leercultuur moeten creëren (Fullan, 1993).
  • Leiders zullen een klimaat van vertrouwen en positieve werkrelaties moeten creëren (Louis et al., 1995).
De rol van ‘opvoeder’

  • Leiders zullen zich moeten richten op leren op alle niveaus (Leithwood & Jantzi, 2006; Louis et al., 1995).
  • Leiders zullen een rolmodel moeten zijn (Stoll et al., 1995).
De rol van ‘architect’

  • Om de uitwisseling tussen leerkrachten te vergemakkelijken, moet de school zo worden georganiseerd dat het personeel de tijd krijgt om elkaar regelmatig te ontmoeten en te praten (Louis et al., 1995; Stoll, Fink en Earl, 2003).
  • Mogelijkheden voor professionele uitwisseling moeten verder worden vergemakkelijkt door fysieke nabijheid (Dimmock & Walker, 2004).
  • Om PLN te bevorderen, te ondersteunen en uit te breiden, hebben scholen externe ondersteuning nodig in de vorm van netwerken en andere samenwerkingsverbanden (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1998).

 

De schoolleider als cultuurontwikkelaar

Fullan (1992) stelde dat elke poging om nieuwe praktijken, zoals PLN, in te voeren die de schoolcultuur verwaarlozen, gedoemd is te mislukken omdat de schoolcultuur de bereidheid of de weerstand van leraren om te veranderen beïnvloedt. Een belangrijke voorwaarde voor PLN is dus dat er binnen de school een leercultuur heerst. Fullan (1992) suggereert ook dat een cultuur die het leren bevordert de verschillende belangen van alle stakeholders erkent, zich richt op mensen in plaats van systemen, mensen doet geloven dat ze hun omgeving kunnen veranderen, tijd maakt om te leren, een holistische benadering van problemen hanteert, open communicatie aanmoedigt en gelooft in teamwork.

Onderzoek heeft ook aangetoond dat leren een cultuur van vertrouwen en ondersteunende relaties vereist (Bryk & Schneider, 2002). Leiders zullen een klimaat moeten creëren waarin leraren elkaar vertrouwen, niet bang zijn om fouten toe te geven en om hulp te vragen en waar positieve werkrelaties bestaan (Louis et al., 1995).

Leerkrachten moeten bereid zijn om hun veronderstellingen en praktijken in twijfel te trekken en hun denkkader, bestaande uit vastgeroeste normen en waarden, aan te passen. Jarenlang werden traditionele benaderingen van onderwijs en evaluatie gebruikt. Door een veranderende context is er behoefte aan benaderingen die geschikt zijn om met diversiteit om te gaan. Diverse leerlingen hebben uiteenlopende behoeften, culturen, talenten en benaderingen rond leren. PLN kan de juiste voorwaarden bieden om leerkrachten in staat te stellen samen te leren, kennis en ideeën op te bouwen en uit te wisselen en te adviseren als er een veilige leercultuur bestaat (Fullan, 1992).

De rol van opvoeder

Zoals hierboven vermeld, zullen leiders zich moeten richten op het leren op alle niveaus (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999; Louis, et al., 1995). In de context van diversiteitsmanagement is zowel het leren op het niveau van de leraar als op het niveau van de leerling belangrijk. Schoolleiders moeten de netwerkactiviteiten richten op het verbeteren van het leren van leerkrachten om hun professionele kennis, vaardigheden en attitudes te verbreden en te verdiepen. Het uiteindelijke doel is het verbeteren van het leren van alle leerlingen, ongeacht hun geslacht, ras, cultuur, sociale achtergrond of onderwijsbehoeften. Het is belangrijk dat de schoolleider in dit opzicht als rolmodel fungeert.

De rol van architect

Belangrijke randvoorwaarden om PLN te implementeren en in stand te houden zijn middelen zoals tijd, ruimte en mogelijkheden tot samenwerking. Een schoolleider die PLN op school wil ondersteunen, moet ook zorgen voor de juiste organisatiestructuren die leerkrachten in staat stellen elkaar te ontmoeten en samen te werken. Om de uitwisseling tussen leerkrachten te vergemakkelijken, moet de schoolorganisatie de medewerkers de tijd geven om elkaar regelmatig te ontmoeten en te praten (Louis et al., 1995; Stoll, Fink & Earl, 2003). Mogelijkheden voor professionele uitwisseling moeten worden vergemakkelijkt door fysieke nabijheid (Dimmock & Walker, 2004).

Als architect moet de schoolleider niet alleen de juiste structuren binnen de school bouwen, maar ook actief bruggen slaan met externe partnerschappen (Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1998; Rosenholtz, 1989). Professioneel Lerende Netwerken bestaan uit banden binnen scholen en tussen scholen, die beide belangrijk zijn vanuit een leerperspectief. Schoolleiders kunnen hun scholen niet als een eiland beschouwen, ze moeten ontvankelijk zijn voor externe partners en netwerken om gezamenlijk te leren en zich te ontwikkelen in de context van diversiteitsmanagement.

 

Bronnen

  • Admiraal, W., Lockhorst, D., & van der Pol, J. (2012). An expert study of a descriptive model of teacher communities. Learning Environments Research, 15(3), 345-361.  
  • Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2009). Struggling wiht workload: Primary teachers’ experience of intensification. Teaching and Teacher Education, 25(1150-1157).  
  • Binkhorst, F., Handelzalts, A., Poortman, C. L., & Van Joolingen, W. (2015). Understanding teacher design teams–A mixed methods approach to developing a descriptive framework. Teaching and Teacher Education, 51, 213-224.  
  • Chapman, C., & Hadfield, M. (2009). Leading school-based networks: Routledge. 
  • Daly, A. J., & Finnigan, K. S. (2010). A bridge between worlds: Understanding network structure to understand change strategy. Journal of Educational Change, 11(2), 111-138. 
  • Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review, 5(2), 111-133. 
  • Dimmock, C., & Walker, A. (2004). A new approach to strategic leadership: learning‐centredness, connectivity and cultural context in school design. School leadership & management, 24(1), 39-56. 
  • Earl, L. M., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school improvement: Corwin Press. 
  • Elchardus, M., Huyge, E., Kavadias, D., Siongers, J., & Vangoidsenhoven, G. (2009). Leraars: Profiel van een beroepsgroep.  
  • Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassell. 
  • Fullan, M. (1993). Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. London: The Falmer Press. 
  • Grissom, J. A., Loeb, S., & Master, B. (2013). Effective instructional time use for school leaders: Longitudinal evidence from observations of principals. Educational Researcher, 42(8), 433-444.  
  • Hall, G., & Hord, S. M. (2006). Implementing change: patterns, principles and potholes (2nd ed.). Bosten: Pearson Education Inc. 
  • Hallinger, P. (2003). Leading educational change. Reflections on the practice of instructional and educational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351.  
  • Hargreaves, A. (2006). Educational change over time? The sustainability and non-sustainability of three decades of secondary school change and continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.  
  • Honig, M. I., & Coburn, C. E. (2008). Evidence-based decision making in school district central offices: toward a policy and research agenda. Educational Policy, 22(4), 578-608.  
  • Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Austin: Southwest Educational Development Laboratory. 
  • Jackson, D., & Temperley, J. (2007). From professional learning community to networked learning community. Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas, 45-62. 
  • Katz, I., & Earl, L. (2010). Learning about networked learning communities. School Effectiveness & School Improvement, 21(1), 27-51.  
  • Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1971). The classification of educational goals. New York: Mc Kay. 
  • Leenheer, P. (2002). Networks of secondary schools in the Netherlands: Learning communities in the context of innovations. In R. Schollaert (Ed.), In search of the treasure within. Towards schools as learning organisations. Antwerpen: Garant. 
  • Leithwood, K., & Duke, D. (1998). Mapping the conceptual terrain of leadership: A critical point of departure for cross cultural studies. Peabody Journal of Education, 73(2), 31-50.  
  • Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 201-227. 
  • Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School leadership and management, 28(1), 27-42. 
  • Little, D., Leung, C., & Van Avermaet, P. (2013). Managing diversity in education: Languages, policies, pedagogies (Vol. 33): Multilingual matters. 
  • Louis, K. S., Leithwood, K., Wahlstrom, K. L., Anderson, S. E., Michlin, M., & Mascall, B. (2010). Learning from leadership: Investigating the links to improved student learning. Center for Applied Research and Educational Improvement/University of Minnesota and Ontario Institute for Studies in Education/University of Toronto, 42, 50. 
  • Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational administration quarterly, 39(3), 370-397. 
  • Mitchell, C., & Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. 
  • Mitchell, C., & Sackney, L. (2011). Profound improvement: Building capacity for a learning community: Routledge. 
  • Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art–teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 231-256. 
  • Mulford, B., & Silins, H. (2003). Leadership for organisational learning and improved student outcomes—What do we know?. Cambridge Journal of Education, 33(2), 175-195. 
  • OECD (2003). Education at a Glance. Paris: OECD. 
  • OECD (2016). Society at a Glance. Paris: OECD. 
  • Poortman, C. L., Brown, C., & Poortman, C. L. (2018). The importance of professional learning networks. Networks for Learning.  
  • Sanbonmatsu, D. M., & Fazio, R. H. (1990). The role of attitudes in memory-based decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 614-622.  
  • Schelfhout, W. (2017). Towards data for development: a model on learning communities as a platform for growing data use Data analytics applications in education/Vanthienen, Jan [edit.]; et al. (pp. 1-28). 
  • Schleicher, A. (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World: ERIC. 
  • Sleegers, P., den Brok, P., Verbiest, E., Moolenaar, N. M., & Daly, A. J. (2013). Toward conceptual clarity: A multidimensional, multilevel model of professional learning communities in Dutch elementary schools. The elementary School Journal, 114(1), 118-137.  
  • Staber, U., & Sydow, J. (2002). Organizational adaptive capacity: A structuration perspective. Journal of management inquiry, 11(4), 408-424.  
  • Stoll, L., Fink, D., & Earl, L. (2005). It’s about Learning (and It’s about Time): What’s in it for Schools?. Routledge. 
  • Stoll, L. (2010). Connecting learning communities: Capacity building for systemic change Second international handbook of educational change (pp. 469-484): Springer. 
  • Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: a Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258.  
  • Struyf, E., Adriaensens, S., & Verschueren, K. (2013). Integrated care at school: inspiration for practice (Geïntegreerde zorg op school: een inspiratieboek voor de praktijk).  
  • Sutherland, S. (2004). Creating a Culture of Data Use for Continuous Improvement: A Case Study of an Edison Project School.The American Journal of Evaluation, 25(3), 277-293.  
  • Timperley, H., & Parr, J. (2010). Evidence, inquiry and standards. Wellington: NZCER. 
  • Toole, J. C., & Louis, K. S. (2002). The role of professional learning communities in international education Second international handbook of educational leadership and administration (pp. 245-279): Springer. 
  • Van Veen, K., Zwart, R., & Meirink, J. (2010). Professional development of teachers: a reviewstudy (Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie).  
  • Vanblaere, B., & Devos, G. (2016). Relating school leadership to perceived professional learning community characteristics: A multilevel analysis. Teaching and Teacher Education, 57, 26-38. 
  • Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, 17-40.  
  • Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31. 
  • Verbiest, E. (2014). Learning to innovate: introduction in school improvement (Leren innoveren: Een inleiding in de onderwijsinnovatie). Maklu. 
  • Verbiest, E., Timmerman, M. (2008). Naar duurzame schoolontwikkeling. Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 189-200. 
  • Verbiest, E., & Vandenberghe, R. (2002). Professional learning communities. A new approach to school improvement (Professionele leergemeenschappen. Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren). Schoolleiding en Begeleiding – Personeel en organisatie, 1, 57- 86.  
  • Verhoef, N. C., Poortman, C. L., & Coenen, T. J. M. (2014). Professionalisation of teachers in a lesson study: approaching counting problems. (De professionalisering van docenten in een lesson study team: de aanpak van telproblemen).Paper presented at the VELON Congres 2014: conferentie voor lerarenopleiders. 
  • Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 

1 Comment

GREGG HAWES

about 1 week ago

Hallo , Ik zie uw website http://www.edubronblogt.be/ en het is indrukwekkend. Ik vraag me af of advertentie-opties zoals gastpost, advertentie-inhoud beschikbaar zijn op uw site? Wat is de prijs als we op uw site willen adverteren? Opmerking: het artikel mag geen teken zijn als gesponsord of adverteren. Proost GREGG HAWES

Beantwoorden

Leave a Comment

Please be polite. We appreciate that.
Your email address will not be published and required fields are marked