Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: 10 Praktijkprincipes die motiveren, inspireren én werken

Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: 10 Praktijkprincipes die motiveren, inspireren én werken

(Tekst – Jan Vanhoof,  Maarten Van de Broek, Maarten Penninckx, Vincent Donche & Peter Van Petegem)

Leermotivatie: Zowel een groot streven als een grote uitdaging

Leren is een aangename en boeiende activiteit. Soms vergt het hard werk. Hoe dan ook, bereidheid om te leren is niet vanzelfsprekend. Schools leren wordt vaak geassocieerd met tegenzin, saaiheid en zelfs frustraties. Veel leerkrachten ervaren de motivatie van hun leerlingen tegelijkertijd als hun grootste streven en als één van de grootste uitdagingen in hun job. De kern van het leraarschap is dan ook de leerbereidheid bij je leerlingen aanwakkeren die hen drijft tot het ontwikkelen van gewenste kennis, vaardigheden en attitudes.

Motivatie is geen karaktereigenschap die sommige leerlingen wel hebben, en anderen niet. Uitspraken over gemotiveerd zijn richten zich dus best op concrete acties van leerlingen (zoals ‘Thijs is niet gemotiveerd om die taak op te lossen’), eerder dan op leerlinggedrag in het algemeen (zoals ‘Thijs is niet gemotiveerd’). In het geval van leerbereidheid gaat het om de vraag welke drijfveren leerlingen ertoe aanzetten om te – of bewegen tot – leren. Als we die drijfveren doorgronden en weten hoe ze ondersteund kunnen worden, kunnen we daar lessen uit trekken voor onze klaspraktijk. Dat is het doel van de volgende praktijkprincipes.

Achterliggende kaders om naar leerbereidheid te kijken

De bereidheid van leerlingen om te leren is al decennia lang de focus van veel en gedegen onderzoek. De inzichten in het thema zijn hierdoor sterk gegroeid. Leerbereidheid is mede daardoor een veelzijdig concept dat kan gedefinieerd worden vanuit verschillende invalshoeken: Allereerst is er de leermotivatie van leerlingen. Bij de beschrijving van leermotivatie vertrekken we vanuit een onderscheid tussen de verschillende intrinsieke en extrinsieke drijfveren voor leergedrag. De tweede invalshoek richt zich op de interesse van leerlingen voor specifieke leergebieden en specifieke leertaken. Tenslotte is er de invalshoek van verwachtingen van leerlingen over hun eigen kunnen en het hieruit resulterende zelfbeeld. We spreken in dat geval van doelmatigheidsbeleving. ‘leerbereidheid’ omvat als het ware de integratie van deze drie invalshoeken. De drie invalshoeken staan niet volledig los van elkaar. Toch heeft elke invalshoek een eigen inbreng en zal blijken dat het onderscheid bij het uitwerken van praktijkprincipes bijzonder functioneel is.

We hebben inzichten uit bestaand onderzoek vanuit deze 3 perspectieven vertaald in tien praktijkprincipes. Ze zijn bedoeld om leraren, zowel in de kleuterklas als in de universiteitsaula, aanknopingspunten te geven om in hun handelen de leerbereidheid van leerlingen en studenten (verder) te versterken. De kern van de zaak is dat leerbereidheid toe neemt naarmate de volgende principes meer gerealiseerd zijn.

10 pratijkprincipes om leerbereidheid te versterken

1. Blijf werken aan een positieve relatie met je leerlingen.

De relatie tussen de leraar en de leerling staat hier prominent op de eerste plaats. Wanneer die relatie als empathisch én stimulerend wordt ervaren, boeken je leerlingen de beste resultaten. Een positieve relatie en een constructief klasklimaat zijn basisvoorwaarden. Dat vergt een klascontext waarin leerlingen zich aanvaard weten zoals ze zijn, zowel door de leraar als door de groep waartoe ze behoren.

Met empathie bedoelen we dat je als leraar in staat bent om je in te leven in (het perspectief en de gevoelens van) de leerling. Soms helpt het om je voor te stellen hoe je zelf was, of je klasgenoten, toen jij de leeftijd had van je leerlingen. Empathisch zijn wil niet zeggen dat je je steeds moet aanpassen aan de leerling. Het gaat om laten merken dat je de leerling wil begrijpen. Dat is geen doel op zich, maar staat in functie van je kernopdracht als leraar: doeltreffende leerprocessen vormgeven. Het voordeel van een empathische houding is niet alleen dat je werkt aan een positieve relatie. Je doet tussendoor ook heel wat informatie op over waar je leerlingen mee bezig zijn. En daar kan je dan weer op inspelen als je leerstof aanbrengt.

2. Zorg voor een veilig leerklimaat door het bieden van duidelijke grenzen en het werken aan een hechte klasgroep.

Wat er gebeurt met en tussen hun medeleerlingen beroert leerlingen. In die zin is het werken aan een hechte klasgroep met activiteiten die op het eerste zicht weinig met leren te maken hebben, een investering die zich later dubbel en dik terugbetaalt. Daarnaast ben je best ook erg duidelijk dat je orde en rust verlangt wanneer het nodig is. In eerste instantie stel jij de regels. Regels zijn die zaken die niet onderhandelbaar zijn. Wat verder in het groepsproces is het ook goed mogelijk om leerlingen mee te laten bepalen welke afspraken zij wenselijk achten.

Grijp verder ook regelmatig de kans om wat goed gaat onder de aandacht te brengen. Dit werkt niet alleen bevestigend voor de leerling in kwestie, maar stimuleert ook anderen om het gewenste gedrag te vertonen. Wat je aandacht geeft, heeft de neiging om te groeien, ook ongewenst gedrag. Het voordeel van vooraf duidelijk te maken wat de gevolgen van onaanvaardbaar gedrag zijn, is dat je op het moment van optreden heel kort en bondig kan zijn en je discussies over de consequenties vermijdt. Wees consequent: voer uit wat je vooraf verteld hebt en handel hetzelfde voor alle leerlingen. Wanneer je moest optreden kan je achteraf (als de zaken bekoeld zijn) met de leerling het gesprek aangaan om de band weer aan te halen.

3. Kies onderwerpen, methodes en activiteiten die zo veel mogelijk de interesse van je leerlingen prikkelen.

Interesse is een stuwende kracht die aan motivatie voorafgaat. Inter-esse (zich ertussen bevinden) is een woord dat aangeeft dat er een relatie wordt aangegaan. Vaak is dat de relatie met het onderwerp of met een taak (‘Dit vind ik interessant (om te doen)’).  Leerlingen van een bepaalde leeftijd delen algemeen gesproken een aantal interesses. Je kan als leraar deze ‘universele’ interesses direct aanboren. Het spoor van ‘uniciteit’ nodigt dan weer uit om te achterhalen waar de individuele leerlingen uit jouw klas mee bezig zijn, om daarop in te spelen en hun interesse vanuit die basis verder uit te breiden.

In situaties waarin het minder evident is om met onderwerpen te komen die rechtstreeks de interesse aanboren, wordt het de kunst om die interesse indirect aan te spreken. In de soort activiteit, de opdracht, de instructie, de manier om een lesonderwerp aan te brengen liggen mooie kansen om leerlingen te enthousiasmeren. Als je leerlingen niet meteen warm krijgt voor de ’inhoud’ kan je dus ook inzetten op de ‘vorm’. Door de situatie interessant te maken, is er alvast een start in het aanwakkeren van leerbereidheid. Een nieuwe aanpak, een variatie in onderwerpen, een verrassende start. Ook coöperatief leren en werkvormen die de betrokkenheid van leerlingen vergroten kunnen de situationele interesse van leerlingen verhogen. Verder is het ook zo dat wat op school aangeboden wordt beter opgepikt wordt door leerlingen als zij de link kunnen zien met de (hun) realiteit en actualiteit buiten de school.

4. Help leerlingen zich te verbinden met (het belang van) onderwerpen en taken, zeker ook als die niet spontaan de interesse van leerlingen prikkelen.

‘Waarom moeten we dit kennen?’ Sommige leraren vinden dit een vervelende vraag. Ze vinden het een uiting van demotivatie. De vraag op zich (het woordje ‘moeten’) verraadt al dat leerlingen zich wellicht niet echt gemotiveerd voelen. Andere leraren verwelkomen zulke vragen. Ze vinden het een teken van kritisch nadenken en van het zoeken naar meerwaarde. Zij zien de vraag als een kans om de leerling te helpen zich meer te identificeren met het lesonderwerp.

Zorg dat je als leraar zelf weet wat het nut of de meerwaarde van een lesonderdeel is. Antwoorden als ‘het staat in het leerplan dat we dit doen’ of ‘het levert je goede punten op’ bieden weinig perspectief. De ervaring leert dat uitleggen waarom een bepaald lesonderwerp aangebracht wordt, niet altijd even eenvoudig is. Het vraagt best wat creativiteit en vooral veel inlevingsvermogen in je leerlingen. Want het gaat er natuurlijk om dat zij zich kunnen verbinden met je uitleg. Een onderdeel kan nog zo zinvol zijn in de ogen van de leraar, als een leerling er zich niet mee kan verbinden, mist het elk motiverend effect. Als leerlingen zich nog geen beeld kunnen vormen van wat ze zullen doen als beroep bijvoorbeeld, missen argumenten die daar naar refereren effect.

Soms zijn de onderwerpen die je aan te brengen hebt niet de makkelijkste om interesse voor op te wekken. Sterker nog, misschien vind je ze zelf wel heel saai. Maak het dan ook niet kunstmatig interessant, maar wees gewoon eerlijk, in de trant van: ‘Ik weet dat jullie dit onderdeel niet leuk vinden. Het is echter wel belangrijk en ik zal je even uitleggen wat de voordelen zijn om hier toch mee bezig te zijn.’ Leerlingen kunnen zelf verrassend creatief zijn in het herkennen of bedenken van toepassingen. Misschien zien zij verbanden en toepassingen waar jij nog niet aan gedacht had.

5. Luister (bij het aanbrengen van leerinhouden) oprecht en erkennend naar weerstand bij leerlingen en naar uitingen van negatieve gevoelens.

Wanneer leerlingen de vraag stellen ‘waarom moeten we dit kennen?’ kan dit een oprechte nieuwsgierigheid inhouden naar het nut en het belang van de leerinhoud. Aan de intonatie waarmee deze vraag gesteld wordt, kan je soms echter ook afleiden dat het eerder om een uiting van kritisch bevragen, tegenpruttelen, ongenoegen of regelrechte weerstand gaat. Dergelijke uitingen van leerlingen kunnen een grote uitdaging vormen voor de leraar. Het gevaar bestaat ze als leraar persoonlijk te nemen. Actief blijven luisteren, ook naar negatieve uitingen van leerlingen over leerstofonderdelen, en omgaan met weerstand zijn dan ook twee vaardigheden die helpen om als leraar leerbereidheid te blijven nastreven.

Er zijn verschillende strategieën die hun nut kunnen hebben in het omgaan met weerstand. Weg-bewegen van de weerstand betekent er weinig aandacht aan schenken of de weerstand helemaal negeren. Tegen-bewegen is een verzamelnaam voor verschillende reacties die ingaan tegen de richting die de leerling uit wil: aanmoedigen om het toch te doen, overtuigen waarom het belangrijk is, straffen en beloningen in het vooruitzicht stellen. Samen-bewegen houdt in dat er gezocht wordt naar een gemeenschappelijke richting, waarbij beide partijen wat water bij de wijn doen. Mee-bewegen is een manier waarbij de uitingen van weerstand heel ernstig worden genomen en waarbij men de bron van de weerstand wil doorgronden en zo mogelijk wegnemen. Het is geen synoniem voor zich aanpassen aan de grillen en de wensen van de leerlingen. Het is een manier om uitingen van weerstand ernstig te nemen in de wetenschap dat weerstand vaak een signaal is van een onderliggende zorg. In het mee-bewegen is het geven van erkenning een erg belangrijke factor. Het geven van erkenning geeft een leraar ook een strategie in handen om invloed uit te oefenen in plaats van machteloos te moeten vaststellen dat hij zijn leerlingen niet meer meekrijgt, niet meer kan boeien.

6. Verkies autonomie-ondersteunend boven controlerend taalgebruik.

Ons taalgebruik is een uiting van wat we denken, geloven en verwachten. Autonomie-ondersteunend taalgebruik is de spontane manier van spreken van leraren die ervan uitgaan dat leerlingen actief en verantwoordelijk zijn, nieuwsgierig zijn en bereid om bij te leren. En van leraren die, als zij merken dat dit niet het geval is, geneigd zijn om samen met de leerling te onderzoeken welke factoren deze groei in de weg staan. Autonomie betekent dan voor de leerling psychologische vrijheid en de afwezigheid van druk.

Bij autonomie-ondersteunend taalgebruik vertrekt de leraar vanuit het perspectief van de leerlingen. Hoe zou dit voor de leerlingen zijn? Wat spreekt hen aan? Hoe kijken zij hiernaar? Wat zijn hun bedoelingen?. Controlerende uitingen (‘Als je wil antwoorden, moet je je hand opsteken!’) worden vervangen door autonomie-ondersteunende woorden of informatief taalgebruik (‘Fijn dat je wil meewerken! Volgende keer heb ik graag dat je eerst je hand opsteekt. Ok?’). Daarnaast worden vormen van druk vermeden. Deze kunnen immers subtiel binnensluipen in ons taalgebruik. Toch is hun impact is er niet minder om (‘Je hebt me ontgoocheld, ik had beter verwacht van jou.’ versus ‘Ik weet dat jij beter kan, wat is er gebeurd?’). Autonomie-ondersteunend taalgebruik is ook geschikt om leerlingen op hun verantwoordelijkheid te wijzen. In het omgaan met weerstand en agressie is dit een goede manier om grenzen te stellen. Het gevoel een keuze te kunnen maken kalmeert, het gevoel ‘bedreigd’ te worden doet escaleren (‘Als je nu niet zwijgt, stuur ik je naar de directeur!’ versus ‘Of je zwijgt, of je gaat naar de directeur!’).

7. Bied structuur aan in de richting van het leerdoel

Als autonomie in het extreme wordt doorgetrokken, en de leerlingen helemaal alleen verantwoordelijk worden gesteld voor hun eigen leerproces, valt de veiligheid weg die je met een duidelijk pedagogisch-didactisch kader wil creëren. Het is dus ook zaak om structuur te bieden. Dat helpt leerlingen om zich voldoende competent te voelen en om tot een goede zelfinschatting te komen. Zelfinschatting heeft te maken met twee vragen: ‘Voel ik mij bekwaam om deze taak uit te voeren?’ en ‘Zullen mijn inspanningen in verhouding staan tot het behaalde resultaat?’.

Structuur kan je als leraar op verschillende vlakken en manieren aanbieden. Vaste gewoontes bieden een houvast, geven duidelijkheid over wat te verwachten valt en daarmee ook veiligheid. Ook de gewoonte om bij een nieuw lesonderwerp de leerdoelen voorop te stellen biedt structuur. Net als het gebruik van de sandwichmethode die inhoudt dat je aankondigt wat je gaat vertellen, dat je dan vertelt wat je hebt aangekondigd, en dat je tenslotte aangeeft wat je net verteld hebt. Verder zijn heldere instructies van belang. Dat betekent specifiek, meetbaar en tijdsgebonden. Dat geldt voor instructies tijdens de les, maar ook voor de opbouw van de syllabus en werkblaadjes. Stappenplannen zorgen ervoor dat een grote uitdaging opgedeeld wordt in haalbare tussenstappen. Door te spelen met het evenwicht structuur-autonomie kan je differentiatie in je aanpak inbouwen. Differentiëren hoeft niet altijd te betekenen dat elke leerling een andere opdracht krijgt. Je kan ook differentiëren door dezelfde opdracht met meer of minder structuur aan te bieden.

8. Bied gepaste en haalbare uitdaging voor iedere leerling: leg de lat net hoog genoeg, niet te hoog en niet te laag.

Maak duidelijk dat je gelooft in de capaciteiten van je leerlingen. Door de lat voldoende hoog te leggen en dus voldoende hoge verwachtingen te koesteren, voelen leerlingen dat zij als lerende ernstig genomen worden. Door de lat niet té hoog te leggen, maar een realistische uitdaging aan te bieden, kunnen leerlingen succeservaringen opdoen. De toepassing van dit praktijkprincipe vraagt dus om bewust op zoek te gaan naar het midden tussen ‘te gemakkelijk’ en ‘te moeilijk’.

Wanneer leerlingen hun lessen als ‘te gemakkelijk’ ervaren, valt de focus en daarmee de motivatie snel weg. Leerlingen gaan zich vervelen en gaan eventueel zelf op zoek naar uitdagingen. Wanneer leerlingen voortdurend ervaren dat het voor hen ‘te moeilijk’ is, zullen ze op den duur ook afhaken. In een eerste stadium gaan de meeste leerlingen nog een tijdje proberen om het verwachte prestatieniveau te halen, maar wanneer dit telkens zonder succes is, gaat dat gepaard met veel spanning. Als op een bepaald moment de spanning te groot wordt, geven ze het op.

Bij het aanbrengen van nieuwe leerstof vertrek je dus best van de juiste beginsituatie. Je kan er leerlingen op de man af naar vragen, in een inleidend gesprek. Je kan het ook testen met een formatieve toets, of op een meer speelse manier door een kwis. Inschatten wat de beginsituatie is, kan hand in hand gaan met het oproepen van voorkennis. Goed om weten hierbij is dat een school die investeert in het doordacht opmaken van verticale leerlijnen een belangrijk hulpmiddel biedt aan haar leraren om de motivatie van leerlingen te stimuleren. Leren gebeurt immers cumulatief, wat betekent dat leerlingen nieuwe kennis vasthaken aan oude kennis, dat ze voortbouwen op wat ze al weten en kunnen. Hoe sneller duidelijk wordt waaraan het nieuwe kan vastgehaakt worden, hoe vlotter het leerproces verloopt. Het oproepen van voorkennis is dus een interventie die altijd belangrijk is in een leerproces en hier een extra betekenis krijgt omdat het ook bijdraagt tot het creëren van een haalbare uitdaging.

9. Geef feedback die een verbinding maakt tussen wat leerlingen doen (of niet doen) en het bereiken van het beoogde doel.

Feedback is een manier om gedrag bij te sturen. Dat kan door gericht gebruik te maken van de twee niveaus die in elke boodschap (dus ook in feedback) gecommuniceerd worden: het inhoudsniveau en het relatieniveau. Op inhoudsniveau wordt er een vaststelling gedaan. Er is bijvoorbeeld feedback over de prestaties, over de mate waarin leerdoelen behaald zijn, wat we ‘summatieve feedback’ noemen. Die wordt meestal gegeven in de vorm van toetsresultaten, rapportcijfers en rapportcommentaren. Deze feedback gaat over wat voorbij is. In het kader van leerbereidheid is echter ook tussentijdse feedback van cruciaal belang. Deze feedback ondersteunt de leerling in zijn leerproces. Het doel ervan is om de leerling meer bewust te maken van de eigen competenties en van strategieën om leerstof te verwerken.

In het relatieniveau laat de leraar aanvoelen hoe zij de relatie met de leerling ziet. Bijvoorbeeld dat het enkel aan de leraar is om verwachtingen te stellen en dat de leraar gehoorzaamheid verwacht. Eenzelfde inhoudelijk boodschap kan echter ook gepaard gaan met een relationele boodschap waarbij de leraar zich meer begeleidend opstelt, de leerling ruimte geeft en deze aanmoedigt om zelf verantwoordelijkheid op te nemen. De ene relationele reactie is niet per definitie meer geschikt dan de andere. Dat hangt van de situatie af. Bewustzijn van en ook gericht gebruik maken van de relationele kracht van feedback is echter cruciaal voor de motiverende leraar.

Feedback is effectiever als deze sneller volgt op een taak. Zeker bij het aanleren van nieuwe dingen is het cruciaal dat in het beginstadium het oefenen snel opgevolgd wordt door feedback om te vermijden dat men fouten eigen maakt. Feedback is ook effectiever als deze specifiek geformuleerd is. Het verdient dan ook aanbeveling feedback te geven die een verbinding maakt tussen wat leerlingen doen (of niet doen) en het bereiken van het beoogde leerdoel. Enkel fouten aanduiden en de correcte antwoorden geven bij het verbeteren van oefeningen of toetsen heeft weinig zin als je de leerbereidheid wil aanwakkeren. In dat verband bereik je meer als je ook de manier waarop een leerling tot een antwoord komt bespreekt. Het is aangewezen om succes te formuleren in termen van specifieke progressie en inzet. Tenslotte is feedback ook effectiever naarmate deze frequenter gegeven wordt. Als je dus wil dat je feedback aan leerbereidheid bijdraagt, maak je van goed feedbackgebruik best een gewoonte. En als je meer feedback geeft, kan je meteen ook aandacht schenken aan een goede verhouding tussen positieve en negatieve feedback.

10. Houd voeling met je eigen behoeftes, je eigen interesses, je eigen motivatie, en zorg voor structurele ondersteuning en inspiratie voor jezelf als leerkracht.

Het is voor je leerlingen, maar vooral ook voor jezelf als leraar, van belang dat je voeling kan blijven houden met je enthousiasme, je passie, je inspiratie, je bezieling, je eigen motivatie om van alle jobs ter wereld net deze uit te kiezen, en daarvoor te blijven kiezen.  Herinner je er af en toe aan vanuit welke waarden je lesgeeft. Je bent niet zomaar het onderwijs in gestapt. Die keuze heeft ook te maken met zingeving, met betekenis geven aan je leven, en met waarden die voor jou belangrijk zijn. Het contact maken met die waarden is een krachtige manier om je eigen motivatie aan te boren. Wees trouw aan je waarden en ondertussen flexibel in je aanpak. Dat geeft mogelijkheden om die waarden te verbinden met een steeds veranderende realiteit.

De grondhouding van aanvaarding, empathie en authenticiteit die de basis is voor een positieve relatie met je leerlingen is meteen ook een hefboom om tot goede werkrelaties te komen. Tot een sfeer waarin je je als leraar aanvaard voelt en begrepen en gewaardeerd wordt. Blijf ook je eigen interesses prikkelen en verruimen. Draag goed zorg, ook voor jezelf. Leraar zijn is een job die veel van iemand kan vergen. Een leraar is geneigd om veel te geven. En niemand kan blijven geven als dat niet in evenwicht is met ontvangen. Om elke dag het beste van jezelf te kunnen blijven geven aan je leerlingen, moet je jezelf soms op de eerste plaats durven zetten. Ga de dialoog daarover aan als dat nodig is, met je omgeving, met je collega’s, met je directie.

Met dit praktijkprincipe maken we de cirkel rond. We zijn gestart met het praktijkprincipe ‘Blijf werken aan een goede relatie met je leerlingen’. Om van een relatie te kunnen spreken, moet je met meerdere partijen zijn. Een goede relatie met je leerlingen, en alle praktijkprincipes die volgen, zijn makkelijker te realiseren als het goed gaat met jou en jouw motivatie als leraar.

 

Meer weten?

Antwoorden op vragen als wat leerbereidheid precies inhoudt, waarom leerbereidheid zo belangrijk is, wat concrete onderzoeksbevindingen zijn en hoe leerbereidheid nog meer praktisch kan aangewakkerd worden staan centraal in dit boek. Deze blog is er op gebaseerd.

(Bron: Vanhoof, J., Van de Broek, M., Penninckx, M., Donche, V. & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren : principes die motiveren, inspireren én werken. Acco: Leuven/Antwerpen.)

2 Comments

Maarten

about 5 maanden ago

Mooie samenvatting.

Beantwoorden

Stefaan Gyssels

about 5 maanden ago

Kan zeker inspirerend werken. motivatie voor BSO-leerlingen blijft een grote uitdaging

Beantwoorden

Leave a Comment

Please be polite. We appreciate that.
Your email address will not be published and required fields are marked