Onderzoek Posts

Academisch optimisme: de gecombineerde kracht van doelmatigheidsbeleving, vertrouwen en gerichtheid op leren

(Tekst: Ruud Lelieur, Noel Clycq en Jan Vanhoof)

 

Werken aan leerprestaties voor álle leerlingen 

De vraag wat een school kan doen om leerlingprestaties te bevorderen is in Vlaanderen prominent aanwezig, zeker gezien de dalende resultaten in zowel Vlaamse als internationale onderzoeken die peilen naar leerprestaties van leerlingen. Die internationaal vergelijkende studies tonen ook aan dat onderwijsongelijkheid in Vlaanderen groot is. Achtergrondkenmerken van leerlingen – zoals sociaaleconomische status, opleidingsniveau van de moeder en thuistaal – voorspellen de prestaties van deze leerlingen beter dan de meeste schoolvariabelen. Die verschillen tussen kansarme en kansrijke kinderen bestaan wereldwijd, maar zijn in weinig landen zo uitgesproken als hier. En daarom is de vraag hoe we tegelijkertijd die prestaties én gelijke kansen kunnen verbeteren erg belangrijk.  

In een poging een antwoord te formuleren op de vraag naar schoolkenmerken die een verschil kunnen maken, introduceerden Hoy en collega’s het concept van academisch optimisme (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006a). Kortweg gaat academisch optimisme over de positieve houding van scholen en hun leerkrachten ten aanzien van leerlingen, ouders en zichzelf. Ondanks de nadruk op ‘academisch’ heeft dit concept betrekking op alle leerlingen in alle onderwijsvormen. Academisch optimisme is het samenspel van drie schoolkenmerken die sterk samenhangen en elkaar beïnvloeden: (1) overtuigingen van doelmatigheid (het geloof dat je als leerkracht een positieve impact op je leerlingen kan hebben), (2) vertrouwen van leerkrachten in leerlingen en hun ouders en (3) academische gerichtheid (het stellen van hoge eisen en hebben van hoge verwachtingen).  

Aan de slag met schoolfeedback uit centrale toetsen. Op weg doorheen terminologie en aanpak

(Tekst – Roos Van Gasse)

Vanaf schooljaar 2023-2024 beoogt de Vlaamse Regering om alle scholen in Vlaanderen over resultaatsaspecten van hun onderwijskwaliteit te informeren door middel van centrale toetsen. De sleutel tot kwaliteitsverhoging ligt daarbij niet zozeer bij de centrale toetsen an sich, maar wel in wat en hoe scholen zullen kunnen leren uit de schoolfeedback. De afgelopen decennia is veel onderzoek verricht naar hoe het gebruik van zulke prestatie-informatie een stimulans kan zijn voor schoolontwikkeling. Op basis daarvan schetsen we welke processen in schoolfeedbackgebruik cruciaal zijn om tot schoolontwikkeling te komen. En welke plaats schoolfeedbackgebruik kan hebben in het ruimere kader van kwaliteitszorg in scholen.

Academisch optimisme en COVID-19: wat doet deze crisis met de gedachten die leerkrachten hebben over hun leerlingen, over hun school en over zichzelf?

(Tekst – Ruud Lelieur)

 

Twee grote thema’s die het onderwijsdebat sterk bepalen zijn de vraagstukken rond kwaliteit en gelijke kansen. Hoe kunnen scholen de prestaties bij hun leerlingen verbeteren en hoe zorgen ze ervoor dat die leerlingen, ongeacht hun achtergrondkenmerken, gelijke onderwijskansen krijgen? De coronacrisis zet deze thema’s extra in de verf.

De berichtgeving over de effecten van deze crisis op het leren van leerlingen klinkt daarbij zelden positief. Leervertraging, toegenomen onderwijsongelijkheid, kwaliteitsdaling, … het zijn maar enkele voorbeelden van termen die gebruikt worden om de actuele stand van zaken bij onderwijs te benoemen. Om een antwoord te kunnen bieden op die twee thema’s is het echter belangrijk dat leerkrachten vertrouwen hebben in leerlingen en hun leerpotentieel, geloven in wat ze met die leerlingen kunnen bereiken en vanuit die positieve houding de lat hoog durven leggen. In onderzoek naar onderwijseffectiviteit wordt dat het academisch optimisme van een schoolteam genoemd. Hoe meer een schoolcultuur gekenmerkt wordt door academisch optimisme, hoe beter de leerlingen op die school zullen presteren. In hoeverre onze scholen academisch optimistisch zijn en hoe we dit kunnen bevorderen, zijn we nog volop aan het onderzoeken. Maar voor de Les van de Eeuw probeerden we alvast een paar vragen over het effect van deze crisis op de gedachten van leerkrachten in kaart te brengen. Het resultaat kan je hier bekijken.

Veel kijkplezier!

(Klikken op de figuur of deze link gebruiken)

Toolbox Geïntegreerde Leerlingenbegeleiding

(Tekst – Elke Struyf en Karine Verschueren)

De toolbox ‘Geïntegreerde leerlingenbegeleiding’ beschouwen we als het sluitstuk van het onderzoek  ‘M-decreet in de Vlaamse scholen: praktijken en achterliggende processen en mechanismen’, dat de afgelopen vier jaar werd uitgevoerd. Het M-decreet stuurt aan op het creëren van meer inclusief onderwijs. Hoewel het Vlaamse regeerakkoord 2019-2024 verwijst naar een vervanging van het M-decreet door een nieuw begeleidingsdecreet, menen we dat de inzichten die we de afgelopen vier jaar hebben opgedaan nog veel actualiteitswaarde hebben. Met het begeleidingsdecreet wil de Vlaamse Regering immers geen stappen terugzetten, maar verder werken aan het draagvlak met het oog op een meer geleidelijke realisatie van inclusief onderwijs. Het realiseren van inclusief onderwijs dat tegemoet komt aan de onderwijsbehoeften van alle leerlingen vraagt een krachtig beleid op leerlingenbegeleiding. Wij hopen dat de toolbox hieraan een steentje kan bijdragen.

In kaart gebracht: hoe gaan Vlaamse onderwijsprofessionals aan de slag met schoolfeedback bij peilingen en paralleltoetsen?

In kaart gebracht: hoe gaan Vlaamse onderwijsprofessionals aan de slag met schoolfeedback bij peilingen en paralleltoetsen?

(Tekst – Evelyn Goffin)

Gestandaardiseerde toetsinstrumenten leveren data op waarmee verschillende stakeholders aan de slag kunnen gaan om de kwaliteit van het onderwijs te monitoren en te verbeteren. Bij ‘gestandaardiseerde toetsinstrumenten’ denken we vaak spontaan aan de centrale examens die in het buitenland gangbaar zijn. Toch zijn ook in Vlaanderen verschillende gestandaardiseerde toetsinstrumenten voorhanden, denken we bijvoorbeeld aan toetsen die afgenomen worden in het kader van nationaal en internationaal wetenschappelijk onderzoek, de netgebonden toetsen voor het einde van het zesde leerjaar, en de paralleltoetsen van peilingen die de overheid aanbiedt. Al die instrumenten leveren een schat aan data op, die niet alleen dienen om het systeem te informeren, maar die ook leraren, beleidsmedewerkers en schoolleiders kunnen gebruiken in het proces van interne kwaliteitszorg op school. Te weten komen waar je als school staat, door te kijken hoe je scoort op verschillende criteria en in vergelijking met andere scholen, is immers een mooie vinger aan de pols voor de onderwijsprofessional.

8 kenmerken van effectief schoolbeleid voor educatie voor duurzame ontwikkeling

8 kenmerken van effectief schoolbeleid voor educatie voor duurzame ontwikkeling

(Tekst – Dries Verhelst)

Al scrollend door het nieuws, komen er steevast een aantal onderwerpen voorbij: Trump die bizarre tweets de wereld in stuurt, regeringsvormingen die langer duren dan de gemiddelde pandemie en de planeet die serieus aan het zweten is. Deze dingen hebben één ding gemeen: ze dragen niet echt bij tot een duurzame toekomst waarin er genoeg is voor iedereen. Een kant-en-klare oplossing voor een duurzame toekomst, waarin er genoeg is voor huidige en komende generaties, is er hoogstwaarschijnlijk niet. Duurzame ontwikkeling en de problemen waar het een antwoord op wil bieden, zijn complex en het zal nodig zijn om de generaties van vandaag én morgen de nodige competenties bij te brengen om deze duurzaamheidskwestie het hoofd te bieden.

Dat is nu precies de bedoeling van educatie voor duurzame ontwikkeling (EDO): het aanbieden van onderwijs, dat vanuit een pluralistische, holistische en actiegerichte aanpak, de leerlingen de nodige competenties weet bij te brengen om acties te ondernemen die bijdragen tot duurzame ontwikkeling. Als leerkracht kan je werk maken van EDO binnen je klas, maar het wordt pas echt krachtig als je er als school in slaagt om een efficiënt, duurzaam en bovenal effectief schoolbeleid uit te tekenen voor EDO. Het beleid van een school creëert immers de setting waarin leerkrachten en leerlingen samen aan de slag gaan om te leren over hoe we met z’n allen werk kunnen maken van duurzame ontwikkeling. Maar hoe kan je als school EDO nu een plaats geven in het schoolbeleid? In deze blogpost beschrijven we de acht kenmerken van een EDO-effectieve school die hierbij van belang zijn.

Schoolleiders (bege)leiden naar tevreden leerkrachten

(Tekst – Sarah Fontana)

Tevreden leerkrachten zijn onmisbaar in het onderwijs. Het is niet enkel voor de leerkrachten zelf nodig dat zij zich – ondanks de vele uitdagingen in hun werk – goed voelen en enthousiast en gemotiveerd zijn. Leerkrachtenwelzijn heeft immers ook een (grote) impact op zowel de kwaliteit van het onderwijs als de (schoolse en socio-emotionele) resultaten van leerlingen. Extra aandacht voor leerkrachtenwelzijn is nodig, zeker gezien de laatste jaren heel wat leerkrachten het onderwijs (vroegtijdig) verlaten en het gevoel hebben dat hun beroep ondergewaardeerd wordt door de maatschappij.

Zowel individuele, sociale als contextuele aspecten kunnen van invloed zijn op het leerkrachtenwelzijn. In dit onderzoek lag de focus op de werkcontext en werd nagegaan welke individuele en collectieve invloedsfactoren op het werk positief kunnen bijdragen. De factoren die eruit sprongen, zijn vooral aspecten die te maken hebben met relaties en een (aangename en productieve) schoolomgeving en benadrukt de nood aan een goed evenwicht tussen het individuele en collectieve aspect van leerkrachtenwelzijn.

Racisme in het onderwijs: wat moeten we ons daarbij voorstellen? Een verkenning van het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ racisme in het Vlaams secundair onderwijs

(Tekst – Michiel Lippens)

 

 

Introductie

De dood van George Floyd in de Verenigde Staten van Amerika heeft internationaal veel protestacties losgeweekt. Ook in Vlaanderen kwam de ‘Black Lives Matter’ beweging gestaag op gang. De initiële reacties in Vlaanderen leken zich vooral te beroepen op ‘American Exceptionalism’ (“typisch Amerikaans”), maar (gelukkig) kwam de maatschappelijke discussie rond racisme ook in Vlaanderen van de grond. Voor de zoveelste keer zou de ene zeggen, terwijl anderen denken ‘waarom nu pas?’ Ikzelf merk in deze maatschappelijke discussie enerzijds positieve signalen (bijv. Koen Geens die pleit voor affirmatieve acties of positieve discriminatie), en anderzijds een stapel ongenuanceerde en vrij negatieve signalen. Het grijsgedraaide argument van ‘reverse racism’ (“Zij zijn racistisch!”) vierde hoogtij op sociale media, maar ook de klassieke media stelde mij teleur door het veelzeggend antiracisme protest in Brussel te kaderen als een groot falen, gezien de federale maatregelen genomen in het kader van de huidige COVID-19 crisis. Echter, mij lijkt het eerder bemoedigend dat zo een groot aantal mensen, ondanks de reële gezondheidsrisico’s, toch collectief besluit om op te treden tegen het sociaal onrecht dat ‘racisme’ heet.

In deze blogpost wil ik, aan de hand van concrete voorbeelden, aantonen dat racisme geen verhaal is van louter ‘exceptional racists’, maar ook een alledaags, zelfs inherent, onderdeel is van onze Vlaamse onderwijspraktijken. Om dit te verhelderen exploreer ik eerst het theoretische onderscheid tussen het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ racisme (waar ik de nadruk leg op het ‘kleurenblind racisme’). Vervolgens geef ik illustraties van beide vormen in Vlaamse secundaire scholen, gebaseerd op data uit mijn lopend doctoraatsonderzoek. Deze data bestaat onder andere uit langdurige etnografische observaties en meer dan 100 open interviews met leerlingen (2de middelbaar), leerkrachten, directie en ander schoolpersoneel in drie secundaire scholen in Vlaanderen. Eindigen doe ik met enkele bedenkingen.

Professioneel Lerende Netwerken uitbouwen: waarom, wat en hoe?

(Tekst – Kristin Vanlommel, Ruud Lelieur, Jan Vanhoof en Wouter Schelfhout)

Veranderingen in het onderwijs hangen af van veel aspecten die met elkaar in wisselwerking staan: schoolbeleid, motivatie, structuur, cultuur, beoordeling en schoolleiders zijn de sleutel tot het succes van deze processen. Door de complexiteit van onderwijsprocessen kan verandering niet worden afgeschoven naar individuele veranderingen op het niveau van de leerkracht. De schoolorganisatie met stakeholders en partners ontwikkelt zich best in de richting van een lerende organisatie die de voorwaarden voorziet waarin leerkrachten kennis kunnen delen en opbouwen met collega’s en kunnen reflecteren over hun praktijken. Het is aangetoond dat Professioneel Lerende Netwerken (PLN) de voorwaarden bieden voor collectief leren dat onderwijsverandering ondersteunt (Poortman & Brown, 2018). Het LELENET-project heeft PLN geïdentificeerd als een middel om het leren en de ontwikkeling van onderwijspersoneel te ondersteunen, waardoor leerkrachten de uitdagingen van een diverse leerlingenpopulatie kunnen aanpakken. Hieronder brengen we ideeën vanuit dit Erasmusplus+ samen over het waarom, het wat en het hoe van zulke netwerken. We belichten in het bijzonder de rol van de schoolleider in het initiëren en onderhouden van zulke netwerken.

Lesson Study, de zoveelste onderwijshype of werkt het echt?

Lesson Study, de zoveelste onderwijshype of werkt het echt?

(Tekst – Iris Willems en Piet Van den Bossche)

Om de laatste onderwijstrends op te volgen, schuim ik vaak en graag het internet af. LinkedIn is mijn favoriete zoekplatform.  Drie jaar terug ontmoette ik er een oude bekende. Haar expertise was van dyscalculie naar Lesson Study opgeschoven, een voor mij compleet onbekend terrein. Geboeid door haar enthousiasme over Lesson Study verdiepte ik me in de literatuur, waardoor ook mijn fascinatie met de dag groeide. Mijn promotor, Piet Van den Bossche, gaf me de ruimte om met deze fascinatie aan de slag te gaan en er een masterthesis van te maken.

Wat is Lesson Study?

Lesson Study is van oorsprong een Japanse  professionaliseringsmethode die stilaan zijn opgang maakt in Europa. Een team van leraren werkt samen en doorloopt de kwaliteitscirkel : study-plan-conduct-reflect (Figuur 1). Lesson Study begint bij studie van het lesmateriaal. Tijdens deze eerste stap wordt een onderzoeksteam van drie tot acht leraren samengesteld. De focus ligt hier op het samen ontwikkelen van een les rond een thema. Hiervoor nemen de leraren uitgebreid de tijd om cursussen, relevante wetenschappelijke artikels, beschikbare curricula en andere bronnen te raadplegen, te lezen en te bestuderen. Ze formuleren lesdoelen en onderzoeksvragen. Bij de volgende stap ontwikkelen of reviseren de leraren hun onderzoeksles. Samen plannen, ontwikkelen of kiezen de leraren een onderwijsmethode die het leren van de leerling zichtbaar maakt. Het gaat niet om het creëren van de “perfecte” les, maar wel om het uittesten van de onderwijsmethode. Daarom wordt de onderzoeksles, onder begeleiding van een vakdeskundige, door één leraar van het onderzoeksteam gegeven, terwijl de andere teamleden de leerlingen live observeren. Tijdens deze derde stap verzamelen de observatoren data over hoe de leerlingen denken, redeneren, antwoorden en vragen oplossen. Als laatste stap in het proces discussiëren en reflecteren de observatoren over hoe leerlingen ingegaan zijn op het onderwijs- en leerproces, en over hoe de leerstof moet geïmplementeerd worden.

Kenmerkend voor Lesson Study zijn de samenwerkende lerarenteams, de centraal geplaatste onderwijspraktijk, het lesontwerp dat men zelf uitprobeert, het leerproces van de eigen leerlingen binnen het eigen vak als studieobject, en het cyclisch verloop over een langere tijd.

Waartoe leidt Lesson Study?

Lesson Study kent buiten Japan veel varianten. Het wordt immers vaak in scholen als onderwijsvernieuwing binnengebracht en bijgevolg aangepast aan de schoolcontext. In de focus staan hierbij het professioneel leren van de leraren én het verbeteren van hun instructies. Deze professionalisering beoogt een toename van kennis en vaardigheden en een verandering van attitude en overtuiging, hetgeen dan op zijn beurt  leidt tot verhoogde leerlingenresultaten (Figuur 2).

Welke impact heeft Lesson Study op leraars?

Om na te gaan of Lesson Study een efficiënte professionaliseringsmethodiek voor leraren is, werd een literatuurstudie uitgevoerd. Enkel studies waarbij twee groepen, één Lesson Study-goep en één geen Lesson Study-goep als controlegroep, een effectmeting ondergaan, werden geselecteerd. Voornamelijk kleinschalige studies die de effecten van een Lesson Study-interventie beschreven werden gevonden, en amper vijf grootschalige en goed-gecontroleerde studies die de effecten ook echt konden aantonen werden weerhouden.

Deze vijf studies rapporteren verbeteringen of veranderingen bij leraren op vlak van kennis, vaardigheden, overtuigingen en gedrag door Lesson Study.

Lesson Study-groepen scoren voor vakkennis over wiskundige breuken beter en voor hun leiderschaps- en onderzoeksvaardigheden hoger dan de controlegroepen. Door Lesson Study wijzigden de leraren hun houding om te reflecteren en te anticiperen op leerlingenantwoorden, en pasten ze hun onderwijsgedrag aan de context aan. Daarnaast stelden de Lesson Study-leraren efficiënter klasmanagement en formuleerden ze duidelijkere instructies. Lesson Study-teams ervoeren een toename van hun zelfeffectiviteit in instructiestrategieën en stelden op een positieve manier hun verwachtingen voor leerlingenprestaties bij.

Werkt Lesson Study?

We mogen voorzichtig concluderen dat Lesson Study werkt. Een wiskundeleraar formuleert het als volgt: Het gaat mij helemaal niet om de lessen. Ik ben niet begonnen aan Lesson Study om lesideeën te krijgen. Het doel is helemaal niet de les. Het doel is wel heel erg te kijken naar wat er gebeurt met die leerling.  (uit: Lesson Study: effectief en bruikbaar in het Nederlandse onderwijs?, de Vries et al., 2017, p.66)

Tegelijk is er nog onvoldoende grootschalig onderzoek naar de effecten van deze professionaliseringsmethodiek uitgevoerd. In Vlaanderen worden kleine leergemeenschappen gevormd die aan de slag gaan met deze methodiek. Wie graag hieraan deelneemt, mag me contacteren op iris_willems@telenet.be. Voor de volledige publicatie verwijs ik graag naar “Lesson Study effectiveness on teachers’ professional learning: a best evidence synthesis”, Willems, I. and Van den Bossche, P.,  2019.

https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/IJLLS-04-2019-0031/full/html.