(Tekst: Ruud Lelieur, Noel Clycq en Jan Vanhoof)

Werken aan leerprestaties voor álle leerlingen 

De vraag wat een school kan doen om leerlingprestaties te bevorderen is in Vlaanderen prominent aanwezig, zeker gezien de dalende resultaten in zowel Vlaamse als internationale onderzoeken die peilen naar leerprestaties van leerlingen. Die internationaal vergelijkende studies tonen ook aan dat onderwijsongelijkheid in Vlaanderen groot is. Achtergrondkenmerken van leerlingen – zoals sociaaleconomische status, opleidingsniveau van de moeder en thuistaal – voorspellen de prestaties van deze leerlingen beter dan de meeste schoolvariabelen. Die verschillen tussen kansarme en kansrijke kinderen bestaan wereldwijd, maar zijn in weinig landen zo uitgesproken als hier. En daarom is de vraag hoe we tegelijkertijd die prestaties én gelijke kansen kunnen verbeteren erg belangrijk.  

In een poging een antwoord te formuleren op de vraag naar schoolkenmerken die een verschil kunnen maken, introduceerden Hoy en collega’s het concept van academisch optimisme (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006a). Kortweg gaat academisch optimisme over de positieve houding van scholen en hun leerkrachten ten aanzien van leerlingen, ouders en zichzelf. Ondanks de nadruk op ‘academisch’ heeft dit concept betrekking op alle leerlingen in alle onderwijsvormen. Academisch optimisme is het samenspel van drie schoolkenmerken die sterk samenhangen en elkaar beïnvloeden: (1) overtuigingen van doelmatigheid (het geloof dat je als leerkracht een positieve impact op je leerlingen kan hebben), (2) vertrouwen van leerkrachten in leerlingen en hun ouders en (3) academische gerichtheid (het stellen van hoge eisen en hebben van hoge verwachtingen).  

Onderzoek toont aan dat er een sterke positieve samenhang bestaat tussen academisch optimisme en de prestaties van leerlingen: hoe meer een school gekenmerkt wordt door een cultuur van academisch optimisme, hoe beter de leerlingen presteren. En het meest bemoedigende hieraan: dit geldt voor alle leerlingen, zowel voor de meer als de minder kwetsbare leerlingen (bv: Wu & Lin, 2018). Scholen die inzetten op academisch optimisme maken een verschil. Een cultuur van academisch optimisme kan bovendien worden aangeleerd omdat het veranderbaar is; een eerder pessimistische school kan optimistisch worden (Hoy, 2012). 

We maken een onderscheid tussen het academisch optimisme van de school (het collectieve niveau) en het academisch optimisme van de leraar (het individuele niveau).  

Academisch optimisme van de school 

Het academisch optimisme van de school omvat het collectieve geloof van het team in de sterktes en de mogelijkheden van de school (Hoy et al., 2006a) en bestaat uit drie subdimensies. 

Bij collectieve doelmatigheid gaat het om het geloof van de leraren in hun mogelijkheden als team om succesvol les te geven aan alle kinderen, ook aan leerlingen die minder gemotiveerd zijn of geconfronteerd worden met zaken die het leren kunnen belemmeren (Wu, 2013). Scholen met een hoog niveau van collectieve doelmatigheid zullen meer uitdagende doelen nastreven vanuit de overtuiging en het vertrouwen dat ze deze doelen kunnen bereiken. Onderzoek heeft veelvuldig aangetoond dat hoe meer het team gelooft in de eigen mogelijkheden, hoe beter de leerlingen zullen presteren (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004).  

Vertrouwen in leerlingen en ouders gaat over het vermogen om vertrouwensrelaties op te bouwen met leerlingen en hun ouders door een omgeving te creëren waarin leerkrachten, leerlingen en ouders op een veilige en ondersteunende manier kunnen communiceren en samenwerken (Hong, 2017). Het leidt ertoe dat leerlingen zich op hun gemak voelen om fouten te maken en ervan te leren, en dat ouders geloven dat leraren het belang van hun kinderen vooropstellen (Beard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2010). Het vertrouwen van leraren in leerlingen en ouders richt zich bijgevolg op de bereidheid van het team om kwetsbaar te zijn tegenover leerlingen en ouders, gebaseerd op het vertrouwen dat laatstgenoemden positief zullen reageren (Hoy & Tschannen-Moran, 2003). Deze dimensie bestaat dus ook uit twee deelaspecten: het vertrouwen van het team in (1) leerlingen en in (2) ouders. 

Academische gerichtheid omvat de focus op het brede begrip van schools succes van elke leerling. Er worden hoge, maar haalbare doelen gesteld, in de overtuiging dat alle leerlingen deze doelen kunnen bereiken (Hoy et al., 2006a). De schoolomgeving is leergericht, leerlingen en leerkrachten streven naar en respecteren schools succes. Dit gaat natuurlijk over alle vormen van schools succes: cognitief, artistiek, praktijkgericht, technisch, … De achterliggende vraag is of de cultuur op scholen georiënteerd is op leren. Scholen met een sterke en duidelijke focus op leren, hard werken en prestatie zullen over het algemeen meer leerlingen hebben die gemotiveerd zijn om aan die hoge verwachtingen te voldoen (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006b). 

Academisch optimisme van de leraar 

Het academisch optimisme van de leraar gaat over de positieve houding van een leraar over zijn of haar vermogen om les te geven, vertrouwensrelaties op te bouwen en academische prestaties te bevorderen (Woolfolk Hoy, Hoy, & Kurz, 2008). Ook hier maken we het onderscheid tussen de drie subdimensies. 

Individuele doelmatigheid gaat over de mate waarin de individuele leraar gelooft in zijn of haar persoonlijke vermogen om de prestaties van zijn/haar leerlingen te beïnvloeden, zelfs degenen die minder gemotiveerd of leergericht zijn (Woolfolk Hoy et al., 2008). Leraren met sterke gevoelens van doelmatigheid zijn veerkrachtig, volhardend en nemen verantwoordelijkheid voor de prestaties van leerlingen (Forsyth, Adams, & Hoy, 2011). 

De tweede dimensie omvat het vertrouwen dat een leraar heeft in zijn of haar leerlingen en hun ouders. Het wederkerige karakter van vertrouwen houdt in dat hogere prestaties van leerlingen nog meer vertrouwen opleveren, terwijl lage prestaties van leerlingen leiden tot een vicieuze cirkel van afnemend vertrouwen (Tschannen-Moran & Hoy, 2000). Vertrouwen in leerlingen en ouders is positief gecorreleerd met leergroei en heeft een beslissende invloed op de mate waarin de interacties tussen leerkrachten, leerlingen en ouders productief zijn (Boonen, Pinxten, Van Damme, & Onghena, 2014). Deze dimensie bestaat uit vier elementen: het vertrouwen van de leraar in (1) leerlingen, (2) de leergerichtheid van leerlingen, (3) ouders en (4) de leergerichtheid van ouders. Deze vier deelelementen samen geven een gedetailleerde inkijk in de mate waarin een leraar vertrouwen heeft in zijn of haar leerlingen en hun ouders. 

De academische gerichtheid van leraren is de mate waarin leraren hoge schoolse normen stellen in hun klas en manieren vinden om leerlingen te betrekken bij het nastreven van die normen (Wu & Lin, 2018). Het gaat om het benadrukken van schools gedrag binnen de klasmuren en het verlengen van de tijd die leerlingen succesvol en actief besteden aan schoolgerelateerde taken. De academische gerichtheid van leraren is over het algemeen hoog wanneer ze geloven in het potentieel van alle leerlingen, aangezien dit leidt tot lespraktijken die in overeenstemming zijn met deze verwachtingen (Woolfolk Hoy et al., 2008). 

Wederkerige en elkaar versterkende schoolkenmerken 

Deze dimensies van academisch optimisme beïnvloeden elkaar en versterken elkaar op een wederkerige manier (Hoy, 2012). Leraren die hun leerlingen vertrouwen, stellen hogere verwachtingen en creëren een leerklimaat dat gericht is op academisch succes. Op scholen waar het vertrouwen van het lerarenteam in leerlingen en ouders hoog is, wordt een positieve prestatiecultuur verwacht. Tegelijkertijd bevordert vertrouwen de gevoelens van doelmatigheid, omdat leraren er op kunnen rekenen dat hun inspanningen om de prestaties van leerlingen te verbeteren niet worden gehinderd door leerlingen en ouders. Evengoed wordt vertrouwen aangemoedigd door die gevoelens van doelmatigheid. Wanneer leraren zichzelf als bekwaam beschouwen, is de kans groter dat ze zich kwetsbaar durven opstellen en ouders en leerlingen vertrouwen. Ten slotte, wanneer overtuigingen van doelmatigheid hoog zijn en leraren ervan overtuigd zijn dat ze een verschil kunnen maken in het leren van leerlingen, leggen zij doorgaans ook de lat hoger in hun streven naar schools succes. En aangezien academische gerichtheid het leren van studenten verbetert, kan dit op zijn beurt de doelmatigheidsovertuigingen versterken. De gecombineerde focus op vertrouwen, doelmatigheid en academische gerichtheid is een veelbelovende strategie voor scholen die willen inzetten op het verbeteren van de prestaties van al hun leerlingen.  

Zicht krijgen op academisch optimisme 

Hoe scholen het meest effectief kunnen inzetten op een cultuur van academisch optimisme is de focus van ons onderzoek. Een eerste stap bestaat er in academisch optimisme in kaart te kunnen brengen. Hiervoor bouwden we verder op bestaande vragenlijsten en ontwikkelden we de aangepaste Survey voor Academisch Optimisme (aSAO), speciaal voor het secundair onderwijs. Deze vragenlijst is gevalideerd en beschikbaar voor geïnteresseerde scholen (via ruud.lelieur@uantwerpen.be).

Bronnen

Beard, K. S., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2010). Academic optimism of individual teachers: Confirming a new construct. Teaching and Teacher Education, 26(5), 1136–1144. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.02.003 

Boonen, T., Pinxten, M., Van Damme, J., & Onghena, P. (2014). Should schools be optimistic? An investigation of the association between academic optimism of schools and student achievement in primary education. Educational Research and Evaluation, 20(1), 3–24. https://doi.org/10.1080/13803611.2013.860037 

De Meyer, I., Janssens, R., & Warlop, N. (2018). Leesvaardigheid van 15-jarigen, Vlaams rapport PISA 2018. 

Forsyth, P. B., Adams, C. M., & Hoy, W. K. (2011). Collective Trust: Why Schools Can’t Improve without It. Journal of Educational Administration (Vol. 50). https://doi.org/10.1108/09578231211210611 

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective Efficacy Beliefs:Theoretical Developments, Empirical Evidence, and Future Directions. Educational Researcher, 33(3), 3–13. https://doi.org/10.3102/0013189X033003003 

Hong, F. Y. (2017). Antecedent and consequence of school academic optimism and teachers’ academic optimism model. Educational Studies, 43(2). https://doi.org/10.1080/03055698.2016.1248902 

Hoy, W. K. (2012). School characteristics that make a difference for the achievement of all students: A 40-year odyssey. Journal of Educational Administration, 50(1), 76–97. https://doi.org/10.1108/09578231211196078 

Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A second-order confirmatory factor analysis. In Wayne K. Hoy & C. Miskel (Eds.), Contemporary Issues in Educational Policy and School Outcomes (pp. 135–156). Greenwich, CT: Information Age. 

Hoy, W. K., Tarter, J. C., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic Optimism of Schools: A Force for Student Achievement. American Educational Research Journal, 43, 425–446. https://doi.org/10.3102/00028312043003425 

Hoy, W. K., & Tschannen-Moran, M. (2003). The conceptualization and measurement of faculty trust in schools. Studies in Leading and Organizing Schools, 181–207. 

Tschannen-Moran, M., & Hoy, W. K. (2000). A Multidisciplinary Analysis of the Nature, Meaning, and Measurement of Trust. Review of Educational Research, 70(4), 547–593. https://doi.org/10.2307/1170781 

Woolfolk Hoy, A., Hoy, W. K., & Kurz, N. M. (2008). Teacher’s academic optimism: The development and test of a new construct. Teaching and Teacher Education, 24(4), 821–835. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.08.004 

Wu, J. H. (2013). Academic optimism and collective responsibility: An organizational model of the dynamics of student achievement. Asia Pacific Education Review, 14(3), 419–433. https://doi.org/10.1007/s12564-013-9269-6 

Wu, J. H., & Lin, C. Y. (2018). A multilevel analysis of teacher and school academic optimism in Taiwan elementary schools. Asia Pacific Education Review, 19(1), 53–62. https://doi.org/10.1007/s12564-017-9514-5