Racisme in het onderwijs: wat moeten we ons daarbij voorstellen? Een verkenning van het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ racisme in het Vlaams secundair onderwijs

(Tekst – Michiel Lippens)

 

 

Introductie

De dood van George Floyd in de Verenigde Staten van Amerika heeft internationaal veel protestacties losgeweekt. Ook in Vlaanderen kwam de ‘Black Lives Matter’ beweging gestaag op gang. De initiële reacties in Vlaanderen leken zich vooral te beroepen op ‘American Exceptionalism’ (“typisch Amerikaans”), maar (gelukkig) kwam de maatschappelijke discussie rond racisme ook in Vlaanderen van de grond. Voor de zoveelste keer zou de ene zeggen, terwijl anderen denken ‘waarom nu pas?’ Ikzelf merk in deze maatschappelijke discussie enerzijds positieve signalen (bijv. Koen Geens die pleit voor affirmatieve acties of positieve discriminatie), en anderzijds een stapel ongenuanceerde en vrij negatieve signalen. Het grijsgedraaide argument van ‘reverse racism’ (“Zij zijn racistisch!”) vierde hoogtij op sociale media, maar ook de klassieke media stelde mij teleur door het veelzeggend antiracisme protest in Brussel te kaderen als een groot falen, gezien de federale maatregelen genomen in het kader van de huidige COVID-19 crisis. Echter, mij lijkt het eerder bemoedigend dat zo een groot aantal mensen, ondanks de reële gezondheidsrisico’s, toch collectief besluit om op te treden tegen het sociaal onrecht dat ‘racisme’ heet.

In deze blogpost wil ik, aan de hand van concrete voorbeelden, aantonen dat racisme geen verhaal is van louter ‘exceptional racists’, maar ook een alledaags, zelfs inherent, onderdeel is van onze Vlaamse onderwijspraktijken. Om dit te verhelderen exploreer ik eerst het theoretische onderscheid tussen het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ racisme (waar ik de nadruk leg op het ‘kleurenblind racisme’). Vervolgens geef ik illustraties van beide vormen in Vlaamse secundaire scholen, gebaseerd op data uit mijn lopend doctoraatsonderzoek. Deze data bestaat onder andere uit langdurige etnografische observaties en meer dan 100 open interviews met leerlingen (2de middelbaar), leerkrachten, directie en ander schoolpersoneel in drie secundaire scholen in Vlaanderen. Eindigen doe ik met enkele bedenkingen.

 

Het ‘oude’ versus het ‘nieuwe’ racisme in het onderwijs

Om te kunnen spreken over the old’ of thenewracism moeten we eerst het concept racisme scherper krijgen. Racisme is één van die noties binnen de sociale wetenschappen dat garant staat voor conceptuele verwarring, en zodus heeft geleid tot een oneindig aantal publicaties die haar betekenis probeert te concentreren. De term ‘racisme’ (niet het fenomeen) kent haar origine in de jaren 30 van de 20ste eeuw (Hirschfeld, 1934). Het concept werd gehanteerd om de ervaringen van de Joden onder het Nazistische regime te beschrijven (Kivisto & Crull, 2011). In deze blog beperk ik mij tot een functionele beschrijving van ‘racisme’.

We beginnen met het fundamenteel verschil tussen ‘racisme’ en ‘etnische discriminatie’. Dit verschil heeft te maken met macht en structuur (Gillborn, 1990). Waar racisme wijst op een politiek-ideologisch systeem met een eigen ideologie en structuur, is dit niet het geval bij etnische discriminatie. Racisme is een sociaal systeem van etnisch-raciale ongelijkheid binnen verschillende domeinen in onze maatschappij, zoals het onderwijs (Van Dijk, 2000). Van Dijk maakt daarbij een onderscheid tussen een sociale en een cognitieve component. De sociale component van racisme verwijst naar de alledaagse discriminatoire praktijken, zowel op micro-, meso- als macroniveau. De cognitieve component van racisme verwijst naar de overtuigingen die mensen hebben, denk aan attitudes, normen en waarden (bijv. racistische stereotypen en vooroordelen). De cognitieve component maakt het mogelijk voor een individu om een argumentatie op te bouwen  waarbij een lid van een andere etnisch-raciale groep (‘the outgroup’) als minderwaardig wordt gepercipieerd, en zodus niet over dezelfde privileges zou mogen beschikken. Leden van de etnische meerderheid (‘the ingroup‘) hebben het voorrecht, de ene meer dan de andere, om in de maatschappij de regels te bepalen. Dit systeem, waarin we van kinds af aan worden in gesocialiseerd, is structureel ingebed. Dit impliceert dat het bij racisme niet (louter) gaat over ‘slechte’ of ‘goede’ mensen, ‘slechte’ of ‘goede’ intenties, maar wel om machtsverdeling. Het mag ondertussen duidelijk zijn dat machtsposities in Vlaanderen nog steeds ongelijk zijn verdeeld over de verschillende etnisch-raciale groepen heen.

Samengevat, etnische discriminatie is inderdaad mogelijk tussen verschillende etnisch-raciale groepen, ongeacht hun machtspositie binnen de maatschappij. Omgekeerd racisme, daarentegen, is enkel mogelijk van de etnisch-raciale meerderheid naar etnisch-raciale minderheden toe, net omdat het de link maakt met het machtsconcept (zie hierboven). Een andere ‘linguïstische truc’ om dit onderscheid te onthouden: we spreken over etnische vooroordelen én etnische discriminatie. Twee aparte concepten. Racisme omvat beiden, wat wijst op haar machts- en systemische dimensies. Voor een verdere duiding omtrent dit concept verwijs ik graag naar het artikel van prof. dr. Orhan Agirdag in De Standaard (6 juni 2020). In de volgende paragrafen maak ik duidelijk wat het verschil is tussen het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ racisme.

 

Het oude racisme

Het ‘oude racisme’ of ‘Jim-Crow racism’ is een politiek-ideologisch systeem dat expliciet etnisch-raciale groepen discrimineert via de heersende structuren (denk bijvoorbeeld aan het apartheidsregime in Zuid-Afrika of de expliciete schoolsegregatie van de zwarte bevolking in de Verenigde Staten van Amerika in de 19de en 20ste eeuw) (Gillborn, 1990). Dit systeem steunt op een ideologie dat expliciet mensen sorteert in inferieure (‘Blacks’) en superieure (‘Whites’) sociale categorieën. De machtshebbers of het ‘superieure ras’ geeft expliciet de voorkeur aan de eigen etnisch-raciale groep. Dit systeem maakt er geen geheim van dat ze haar maatschappelijke domeinen organiseert op basis van etnisch-raciale breuklijnen. Dit sorteren is gerechtvaardigd omdat de ideologie van het ‘oud’ racisme burgers toelaat om (fictieve) eigenschappen toe te schrijven aan bepaalde etnisch-raciale groepen op basis van hun ‘natuur’. Het gaat om een soort van biologisch determinisme (bijvoorbeeld “zwarte mensen zijn van nature agressief” of “Aziaten zijn van nature stiller, dat is gewoon zo”).

Het ‘oude’ racisme is nog steeds de dominante conceptualisatie van racisme in het dagelijks leven (biologized cultures), waar racisme voornamelijk wordt gelinkt met extreemrechtse politieke partijen (‘De racisten’). Meer nog, in het publieke discours wordt racisme vaak verengd tot een eigenschap van een individu, waar racistische personen duidelijk anders zijn dan niet-racistische personen (Wrench, 2017). Wetenschappelijk onderzoek toont wel aan dat de steun voor ‘oud’ racisme onder de burgers significant is gedaald gedurende de laatste decennia (Bonilla-Silva, 2003), getuige ook de discriminatiewetgeving (bijv. EVRM). Kunnen we dan stellen dat we eindelijk zijn gekomen tot een ‘post-racial Europe’ waar kleur, afkomst, geloof, nationaliteit of taal geen negatieve impact meer heeft op de maatschappelijke positie van etnische minderheden (Sayyid, 2017)? Niets is minder waar. Sociale wetenschappers spreken eerder over een vervorming (het nieuwe racisme), onder andere ingegeven door een gewijzigde maatschappelijke context waar het niet meer ‘oké’ is om zich op de ideologie van het ‘oud’ racisme te baseren.

 

Het nieuwe racisme

Het ‘nieuwe racisme’ is een stuk moeilijker te definiëren, immers als geen enkel individu, organisatie of instituut zichzelf identificeert als racist hoe kan racisme dan juist te werk gaan (Sayyid, 2017)? Decennia lang probeerden (en proberen) verschillende onderzoekers uit diverse disciplines (en ook daarbuiten) hier een antwoord op te formuleren, wat leidde tot een heleboel ‘new racisms’, waaronder ‘Symbolic Racism’ (Kinder & Sears, 1981), ‘Aversive Racism’ (Gaertner & Dividio, 1986), ‘Laissez-faire Racism’ (Bobo & Smith, 1998) en ‘Everyday Racism’ (Essed, 1991). Ondanks (soms zeer subtiele) verschillen, bezitten deze theorieën volgende gemeenschappelijke uitgangspunten (zie onder andere Bonilla-Silva, 2003; Zick, Pettigrew, & Wagner, 2008):

  • Het ‘nieuwe’ racisme baseert zich niet meer op biologisch determinanten, maar eerder op (de verabsolutering van) culturele determinanten. Of nog anders: de ‘incompatibiliteit van culturen’ (“Marokkaanse jongens luisteren niet naar vrouwelijke leerkrachten”),
  • Ze stellen dat witte mensen (hier: de etnisch-raciale meerderheid) etnisch-raciale discriminatie niet meer zien als iets dat het leven van etnische minderheden actief vorm geeft (“Racisme bestaat niet meer”),
  • De praktijken van etnisch-raciale discriminatie en vooroordelen in het ‘nieuwe’ racisme zijn eerder indirect, impliciet en verdoken (“Ik heb daar niets tegen, maar…”).

In deze blog beperk ik mij tot één specifieke theorie die onder het ‘nieuwe’ racisme valt, namelijk ‘colourblind racism’ (Bonilla-Silva, 2003). Eduardo Bonilla-Silva heeft het over een shift van het ‘oude’ racisme naar het ‘kleurenblind’ racisme, elkeen heeft een eigen ideologie om etnisch-raciale ongelijkheid te rechtvaardigen. De ideologie van kleurenblindheid maakt het mogelijk voor de burger om acties van zichtbaar expliciet racisme te verklaren aan de hand van disfunctionele individuen (‘Je hebt nog steeds zo van die mensen, ikzelf zie echt geen kleur’) (Hardie & Tyson, 2013). Het proces van afkeuring gebeurt in deze ideologie niet meer expliciet, maar eerder via een proces van subtiele ‘othering’ (‘racist lite’). Reeds een voorbeeld uit mijn veldwerk om deze twee verschillende (en tegelijk gelijkaardige) processen te duiden. Tijdens mijn veldwerk gaf een etnisch Vlaamse leerlinge mij mee dat haar vader het echt niet zou aanvaarden als ze een relatie zou aangaan met een moslim of  – nog erger – een Marokkaanse moslim. Ik vertel dit enkele dagen later even terloops aan de moeder, die toevallig een leerkracht is op de school. Ze geeft mij mee dat de vader, ze zijn gescheiden, inderdaad heel erg is op dat vlak. Ze distantieert zichzelf duidelijk van dergelijke attitudes. Echter, in éénzelfde adem geeft ze mee dat ze het ook niet zou willen dat haar dochter date met een moslim. Niet omdat moslims slecht zijn want iedereen is ‘gelijk’, maar omdat de afstand tussen de leefwereld van haar dochter en een moslim nu eenmaal te groot zou zijn. Samengevat: ze wil haar puberende dochter beschermen voor een relatie die volgens haar sowieso zou falen door fundamentele cultureel-religieuze verschillen. Ondanks dat hier sprake is van een minder expliciete afkeuring dan in het ‘oude’ racisme (van de vader), blijft het resultaat en de boodschap ongewijzigd: mixen van verschillende etnisch-raciale groepen op familiaal vlak doen we toch beter niet. De intentie is goed bedoeld, maar de uitwerking is hetzelfde. De mentale afzetting ten aanzien van de vader (‘de ander’) versterkt daarbij de overtuiging dat dit helemaal niet racistisch is. Dit laatste is de rode draad van het ‘kleurenblind’ racisme: etnisch-raciale ongelijkheid wordt genormaliseerd en in zekere mate aanvaard. Het laat toe dat de etnische meerderheid afkeer kan uiten zonder het label ‘racist’ te hoeven dragen.

Voordat ik overga naar meer voorbeelden uit mijn veldwerk is het noodzakelijk om stil te staan bij de vier ‘frames’ van het kleurenblind racisme. Het zijn deze vier ‘frames’ die de etnische meerderheid hanteert om etnisch-raciale ongelijkheden te verklaren zonder racistisch te klinken:

  1. Abstract liberalisme: etnisch-raciale vraagstukken worden hier in een liberale taal vertaald, wat de etnische meerderheid toelaat om bepaalde racistische verklaringen rationeel en moreel te laten klinken. Denk aan de weerstand ten aanzien van affirmatieve acties (“Positieve actie trekt etnische minderheden voor, en benadeelt ‘ons’”),
  2. Naturalisatie: etnisch-raciale vraagstukken worden als natuurlijk gezien (“Het is toch normaal dat ik meer met ‘Vlamingen’ optrek, wij zijn meer hetzelfde”),
  3. Cultureel racisme: dit werd hierboven reeds aangehaald (“Voor de Marokkanen is onderwijs niet zo belangrijk”),
  4. Minimaliseren van racisme: dit gaat over de ontkenning of zelfs de herformulering van ervaringen van racisme (“Dat was toch geen racisme, je overdrijft ‘weer’”).

Deze ‘nieuwe’ ideologie beschikt ook over een retorische ‘toolbox die de spreker toelaat om deze ‘frames’ onproblematisch te uiten. Dit krijgt vorm in het gehanteerd discours. Denk bijvoorbeeld aan zinnen zoals Ik ben geen racist, maar… of “Natuurlijk is dat erg voor die vluchtelingen, maar…” etc. Hierbij wordt het negatieve onderdeel uitgebreid beargumenteerd, en het positieve onderdeel functioneert eerder ter preventie van het wekken van een slechte indruk. Het is interessant om dit in het dagelijks leven te detecteren, niet alleen in jouw eigen omgeving maar ook bij jezelf. Zoals eerder aangehaald is racisme geen verhaal van ‘goede’ of ‘slechte’ mensen, maar van een politiek-ideologisch systeem waarin burgers worden gesocialiseerd (mijzelf incluis).

In het voorgaande heb ik verschillende perspectieven omtrent het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ racisme uiteengezet. Ondanks er een duidelijk onderscheid is tussen de manier waarop het oude en het nieuwe racisme zich uit, is het fundamenteel om te begrijpen dat beiden een gelijkaardig effect bewerkstelligen: het uitvergroten of het in stand houden van etnisch-raciale ongelijkheid in de maatschappij, en ook in het onderwijs. Laten we nu deze, vooralsnog abstracte, politiek-ideologische systemen ‘tot leven brengen’ met enkele illustraties uit mijn veldwerk.

 

 

Voorbeelden van het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ racisme in het Vlaams secundair onderwijs en verschillende obstakels die racisme in stand houden

De uitingen van het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ racisme die ik hieronder illustreer beperken zich voornamelijk tot racistische uitingen van het schoolpersoneel. Ik sta ook kort stil bij enkele obstakels in het onderwijs die, vaak los van het individu, medeverantwoordelijk zijn voor de instandhouding van racisme. In zekere zin doe ik in dit onderdeel onrecht aan de complexe sociale realiteit, waar ook de context, de rol van de leerlingen en de verschillende communicerende vaten niet mogen worden genegeerd. Echter mijn initieel doel is om aan te tonen dat vormen van zowel het ‘oude’ als het ‘nieuwe’ racisme nog steeds een dagelijkse realiteit zijn binnen het onderwijs.

 

Uitingen van het ‘oude’ racisme in Vlaamse secundaire scholen

Vormen van het ‘oude’ racisme, verbaal en non-verbaal, zijn terug te vinden in al de scholen waar ik veldwerk heb uitgevoerd, en dit op alle niveaus (individueel, interpersoonlijk en schoolniveau). De data illustreert helder dat dit soort racisme, nog steeds (te) rijkelijk floreert binnen Vlaamse secundaire scholen. Dit verdient, naar mijn mening, meer aandacht van de wetenschappelijke wereld, die haar pijlen vooral lijkt te richten op het ‘nieuwe’ racisme.

De leraarskamer bleek vaak, niet altijd, een broeihaard te zijn van expliciet racisme, waar naar sommige leerlingen, afhankelijk van hun specifieke migratieachtergrond en uiterlijk, werd gerefereerd als “dieven”, “apen”, “negers”, “terroristen” en nog andere expliciete vormen van ‘ethnic name-calling. Dit voorbeeld duidt direct op het belang van context, de leraarskamer is enerzijds een ruimte voor de leerkrachten om te ventileren, maar anderzijds is het ook een ruimte waar etnische minderheden zich meestal niet bevinden (vergelijk het met wat je tegen jouw vrienden of tegen jouw baas zegt). Er waren ook enkele leerkrachten met een migratieachtergrond, en telkens wanneer één van hen aanwezig was in de leraarskamer vond ‘ethnic name-calling’ veel minder of niet plaats. Op klassenraden, een gewijzigde context, gebeurde dit meer systematisch in hun aanwezigheid. Eén van de leerkrachten met een migratieachtergrond vertelde mij daarover in een interview dat hij gewoon de moeite niet meer neemt om daarop in te gaan (cf. racial battle fatigue).

Echter, deze verbale ‘ethnic slurs’ gebeurden soms ook in aanwezigheid van de leerling zelf (“Ga terug naar uw land als je niet uw best kunt doen op school”, “Je bent Choco, maar niet tof” en “Ja, gij daar uit Azië”). Non-verbaal denk ik spontaan aan een situatie waar leerlingen iets in elkaar moesten knutselen tijdens de les, waarbij twee leerlingen een deel van hun materiaal waren vergeten. De leerkracht vertelde aan de leerling met een Marokkaanse migratieachtergrond dat hij het maar mee moest hebben. Vijf minuten later vroeg een Vlaamse leerling achter hetzelfde materiaal, en hij kreeg het wel. Zo kan ik wel nog even doorgaan. Ik geef graag nog een voorbeeld op organisatorisch- of schoolniveau: het wijzigen van de klascompositie van drie klasgroepen op vraag van etnisch Vlaamse ouders. De drie klasgroepen, initieel met een gemengde etnische compositie, werden op vraag van de ouders gereorganiseerd. Dit resulteerde in twee klassen met enkel leerlingen met een migratieachtergrond en één klas met enkel leerlingen met een etnisch Vlaamse achtergrond. ‘White privilege’ indeed.

 

Uitingen van het ‘nieuwe’ racisme in Vlaamse secundaire scholen

In lijn met de theoretische uiteenzetting kennen vormen van het ‘nieuwe’ racisme een hogere prevalentie op de scholen. Gezien de complexiteit om dit te analyseren, beperk ik mij tot verbale en non-verbale voorbeelden van zogenaamde micro-agressies (voor definiëring zie Sue et al., 2007) en het discours van kleurenblindheid dat sommige leerkrachten hanteerden (Bonilla-Silva, 2003).

Wat micro-agressies betreft trof ik een brede waaier aan van verschillende handelingen, gaande van blikken tot ongepaste vragen (“Heeft uw pa echt een bedrijf of zijt ge aan het liegen?”). Een relatief hoog aantal van de leerlingen met een migratieachtergrond gaf mij systematisch mee dat ze met hun verhalen over racisme niet echt bij iemand terecht konden, omdat ze het gevoel hadden dat ze nooit werden geloofd. Bij sommige leerlingen leek dit te leiden dit tot een groeiend wantrouwen ten aanzien van de school en haar personeel. In zekere zin voelden sommige leerlingen zich verplicht om dit voor zichzelf te houden, wat een coping mechanisme is met nefaste effecten (onder andere Essed, 1991).

Het discours van sommige leerkrachten stond bol van wat ik hierboven de retorische strategieën noemde van het kleurenblind racisme. De rode draad bleek meestal te zijn dat integratie van twee kanten komt, en ‘wij’ doen ons deel maar ‘zij’ niet. Sommige leerkrachten gaven zelfs aan in een gesprek met mij dat ze leerlingen beschuldigen voor het feit dat ze zich te weinig Belg voelden, en zagen dit dan ook als één van de oorzaken voor hun wangedrag en mindere leerprestaties.

 

Obstakels binnen scholen en het ruimer onderwijs om racisme aan te pakken

Binnen de scholen waren er verscheidene obstakels die racisme (vaak onbewust) in stand hielden. Ik noem er enkele op. Ten eerste gaven sommige leerkrachten, die nog geen vaste benoeming hadden, mee dat ze vaak oprecht verschoten van sommige uitspraken vanwege collega’s, maar ze achten henzelf niet in staat te reageren gezien hun onzekere professionele toekomst. Ten tweede is het opvallend hoe weinig leerkrachten, waarvan was geweten dat expliciete vormen van etnisch-raciale discriminatie hadden plaatsgevonden, op de vingers werden getikt. Ten derde lijkt het erop dat het onderwerp ‘etnische diversiteit’ en ‘racisme’ bij voorkeur wordt ontweken in de klas, ter preventie van hoog oplaaiende conflicten. Nochtans is het durven praten over etnische diversiteit en racisme één van de basisvoorwaarden om racisme het hoofd te bieden (Ladson-Billings & Tate, 1995). Ten vierde lijkt de dominante schoolcultuur en het daaruit vloeiend dominant discours binnen een school een grote rol te spelen in de reproductie van racisme. Hoe langer ik zelf als onderzoeker in sommige ‘settings’ verbleef hoe moeilijker het voor mij werd om alternatieve pistes te blijven zien, en dus niet mee te gaan in het racistische discours van sommige leerkrachten (‘Going native’). Dit laatste klinkt weinig belovend voor startende leerkrachten die er met veel goesting invliegen.

 

Conclusies

Bovenstaande voorbeelden schetsen een somber verhaal, waar een fundamentele omslag toch niet evident lijkt. Graag eindig ik met de exploratie van enkele alternatieve routes.

Als eerste verwijs ik even terug naar prof. dr. Orhan Agirdag (2020) en zijn artikel over de strijd tegen racisme: de aanpak van een systemisch sociaal probleem, zoals racisme, vergt een aanpak op structureel niveau, namelijk door een grondige herverdeling van machtsposities uit te voeren in verschillende sectoren, en zeker binnen het onderwijs (bijvoorbeeld via affirmatieve acties). Zo was er in mijn veldwerk een leerling met een migratieachtergrond die vijf talen machtig was op 14-jarige leeftijd, maar daar geen erkenning voor kreeg door zijn te ‘beperkt’ Nederlands, en vervolgens op basis daarvan een studieadvies kreeg. Uit dergelijke verhalen kan je enkel besluiten dat er iets grondig scheef zit in de manier waarop ons systeem kennis valideert.

Het veranderen van een (onderwijs)systeem vergt echter een enorme ‘gestalt-switch’, tot die tijd raad ik scholen aan om systeemfouten aan te kaarten en tegelijk aan ‘symptoombestrijding’ te doen. Wat ‘symptoombestrijding’ betreft denk ik aan professionaliseringstrajecten voor leerkrachten die verder gaan dan het maken van lekkere tajines. Scholen moeten ook een resoluut standpunt innemen ten aanzien van racisme, en daar ook effectief naar handelen. Vervolgens moeten scholen een constructieve schoolcultuur faciliteren die racisme afkeurt, en dit ook continu bewaken. Er moet ook nog veel meer worden ingezet op de verbinding met en de actieve erkenning van de leefwereld van de leerlingen met een migratieachtergrond, en hun ouders. Het kan niet zijn dat leerlingen met een migratieachtergrond op 13- of 14-jarige leeftijd reeds aanvoelen dat bepaalde aspecten van hun identiteit als obstakel worden gezien voor een succesvolle schoolcarrière, en daar dan ook nog niet eens over kunnen (en mogen) praten.

Algemeen moeten we als burgers resoluut voorbij gaan aan de binaire tegenstellingen zoals de ‘racist’ vs. ‘niet-racist’ of de ‘goede’ (lees: iemand zoals ‘ons’) vs. de ‘slechte’ migrant. Ik hoop van harte dat de dood van George Floyd en de internationale protesten een verandering teweeg kunnen brengen die enerzijds de mythe van meritocratie doorbreekt, en anderzijds het besef van de (vaak onzichtbare) privileges die we bezitten als etnische meerderheid versterkt. Macht herverdelen is geen aanslag op ons liberaal systeem, maar nét een herbevestiging van ons geloof in een meritocratische samenleving (‘leveling the playing field’). Dit hoeft helemaal niet te betekenen dat onze Vlaamse culturele praktijken verloren gaan, wat veel mensen wel zo lijken te ervaren. Het gaat enerzijds over het deels herformuleren van scheefgegroeide racistische excessen in onze culturele praktijken, en anderzijds over de creatie van een ruimte  voor de culturele beleving van anderen. Dat noties zoals institutioneel en structureel racisme eindelijk hun intrede kennen in Vlaanderen motiveert mij, en wellicht ook vele anderen. We kunnen op het vlak van racisme juist nog veel bijleren van het ‘American Exceptionalism’. Echter, het concept ‘racisme’ moet verder worden uitgespit en gerijpt binnen de Europese Unie en haar lidstaten, met een expliciete link naar haar koloniaal verleden. Ik laat jullie dan ook achter met volgend doordenkertje:

 

“The end of racism in Europe requires not the ever more detailed elaboration of post-racial etiquette—with a list of what is or is not racist, who could or could not be racist—but rather an enunciation of the decolonization of Europe. Decolonization will remain incomplete until the metropole is also decolonized (Sayyid, 2017, p. 24).”

 

 

 

Michiel Lippens

Michiel werkt momenteel als doctoraal onderzoeker aan de onderzoeksgroep EduBROn (UA). In het verleden heeft hij gewerkt als wetenschappelijk medewerker binnen het centrum voor migratie en interculturele studies (CeMIS). Hij behaalde master diploma's in het sociaal werk (UGent, 2014) en in de criminologische wetenschappen (KULeuven, 2016).

No Comments

Leave a Comment

Please be polite. We appreciate that.
Your email address will not be published and required fields are marked