Jan Vanhoof Posts

Eén op vijf leerkrachten doet het niet goed (maar collega’s zeggen niets)

Eén op vijf leerkrachten doet het niet goed (maar collega’s zeggen niets)

(Uit de media – Tekst Klaas Maenhout – Journalist De standaard naar aanleiding van proefschrift Loth Van den Ouweland)

Vlaamse leerkrachten zijn streng voor elkaar. Dat leidt tot frustratie, maar er wordt niet openlijk over gepraat.

‘Tijdens een vergadering ­begon een leerkracht plots te wenen. Ze zei dat ze de leerlingen van een bepaalde klas niet meer aankon. Later bleek dat ze ook in “gemakkelijke klassen” problemen had met klasmanagement’, zegt godsdienstleerkracht Dave (39) in het doctoraat van Loth Van Den Ouweland (UAntwerpen). ‘Het probleem sleepte eigenlijk al drie jaar aan. De leerlingen waren er het slachtoffer van.’

Het verhaal is niet uitzonderlijk. Zeventig procent van de leerkrachten geeft aan dat ze recent geconfronteerd werden met het onderpresteren van collega’s. Dat ­onderpresteren hoeft niet op alle vlakken te gebeuren. Het kan variëren van lesmethodes over klasmanagement tot teamwerk. ‘Meestal is het onderpresteren zelf wel ernstig en langdurig’, zegt Van Den Ouweland. ‘Leerkrachten in het lager en secundair geven aan dat in bepaalde domeinen tot twintig procent van de leerkrachten onderpresteert.’

Opmerkelijk: dat gebrekkige functioneren veroorzaakt heel wat frustratie onder leerkrachten. Toch spreken ze er hun collega’s zelden of nooit op aan. In het onderzoek geeft 80 procent van de leerkrachten aan dat ze dat ‘hun taak niet vinden’ of denken ‘dat het toch weinig impact zal hebben’. De leeftijd van de onderpresterende leerkracht is daarbij een van de bepalende factoren. ‘Ze hebben het gevoel dat oudere leerkrachten toch niet naar hun feedback zullen luisteren of dat zij niet de ­geschikte persoon zijn om het probleem ter sprake te brengen’, verklaart Van Den Ouweland.

De ideale leerkracht
‘Onderpresteren kan de motivering van de andere leerkrachten schaden’, zegt ­promotor Jan Vanhoof (UAntwerpen). ‘Leerkrachten trachten de lacunes die vallen te compenseren. Ze voelen zich verantwoordelijk om de schade te beperken. Ze vinden, net als de directeurs, de kwaliteit van hun onderwijs heel belangrijk. Ze ­leggen daardoor naar eigen zeggen de lat voor zichzelf én voor hun collega’s zeer hoog. Leerkrachten zijn overigens strenger dan directeurs. In eerder onderzoek gaven die aan dat “slechts” een op de acht leerkrachten onderpresteert.’

Er zijn verschillende oorzaken van het onderpresteren: soms is er een gebrek aan motivatie, maar vaak weten leerkrachten ook niet wat er precies van hen verwacht wordt. ‘We hebben wel een job­omschrijving, maar wat er nu precies van ons verwacht wordt, is niet echt duidelijk’, getuigt een leerkracht.

‘De job van leerkracht is de voorbije tien jaar complexer geworden. Veel klachten gaan over in team werken’, vult Van Den Ouweland aan. ‘Er is dringend nood aan een beter personeelsbeleid.  ‘Als directies een duidelijke visie hebben op presteren en onderpresteren, zullen de leerkrachten ook sneller toenadering tot hen zoeken.’

Logge systemen
Toch kan niet alle verantwoordelijkheid bij de directeurs gelegd worden. ‘Die hebben al een aanzienlijke werklast. Ze beschikken niet over bruikbare instrumenten of voldoende omkadering om het presteren van hun leraren op te volgen’, zegt Vanhoof.

‘De systemen zijn te log. Dat leidt ertoe dat men de stap naar ontslag niet durft te zetten. Er is ­maar weinig traditie van echt personeelsbeleid voeren.’

 

Vrijheid zonder vrijblijvendheid

Vrijheid zonder vrijblijvendheid

(Tekst – Jan Vanhoof)

Vlaanderen draagt vrijheid van onderwijs hoog in het vaandel. Daarnaast doet bij het nemen van beslissingen over de schoolloopbaan van leerlingen sterk beroep op de professionaliteit van leraren en schoolleiders. Dat zijn onmiskenbaar twee sterktes van het Vlaamse onderwijs. ‘Op voorwaarde dat’ ten minste. Van een onderwijssysteem dat grote autonomie toekent verwacht je immers ook dat het leraren en schoolleiders uitrust met de instrumenten om deze vrijheid doelgericht in te vullen. Je verwacht dat diezelfde leraren en schoolleiders zich aangesproken voelen op de mate waarin ze succesvol gebruik maken van de handelingsvrijheid waarover ze beschikken. Dat brengt ons recht in de kern van één van de wezenlijke verbeterpunten voor het Vlaamse onderwijs. Kwaliteitszorg, met name.

Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: 10 Praktijkprincipes die motiveren, inspireren én werken

Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: 10 Praktijkprincipes die motiveren, inspireren én werken

(Tekst – Jan Vanhoof,  Maarten Van de Broek, Maarten Penninckx, Vincent Donche & Peter Van Petegem)

Leermotivatie: Zowel een groot streven als een grote uitdaging

Leren is een aangename en boeiende activiteit. Soms vergt het hard werk. Hoe dan ook, bereidheid om te leren is niet vanzelfsprekend. Schools leren wordt vaak geassocieerd met tegenzin, saaiheid en zelfs frustraties. Veel leerkrachten ervaren de motivatie van hun leerlingen tegelijkertijd als hun grootste streven en als één van de grootste uitdagingen in hun job. De kern van het leraarschap is dan ook de leerbereidheid bij je leerlingen aanwakkeren die hen drijft tot het ontwikkelen van gewenste kennis, vaardigheden en attitudes.

Motivatie is geen karaktereigenschap die sommige leerlingen wel hebben, en anderen niet. Uitspraken over gemotiveerd zijn richten zich dus best op concrete acties van leerlingen (zoals ‘Thijs is niet gemotiveerd om die taak op te lossen’), eerder dan op leerlinggedrag in het algemeen (zoals ‘Thijs is niet gemotiveerd’). In het geval van leerbereidheid gaat het om de vraag welke drijfveren leerlingen ertoe aanzetten om te – of bewegen tot – leren. Als we die drijfveren doorgronden en weten hoe ze ondersteund kunnen worden, kunnen we daar lessen uit trekken voor onze klaspraktijk. Dat is het doel van de volgende praktijkprincipes.

Beleidsvoerend vermogen – Van doeltreffend schoolbeleid tot doeltreffend… (vul aan)

Beleidsvoerend vermogen – Van doeltreffend schoolbeleid tot doeltreffend… (vul aan)

(Tekst – Jan Vanhoof)

Soms overdrijf je een tikkel om een punt te maken. Die boodschap was dat het gedachtegoed van beleidsvoerend vermogen breed toepasbaar is. Van achter het spreekgestoelte in een auditorium daagde ik een 200-tal leraren en schoolleiders uit om hun privérelatie met hun partner eens onder de loep te nemen. Dit keer op basis van de gekende acht dragers van beleidsvoerend vermogen. Gekscherend, en ook weer niet.

De voor(oor)delen van gestandaardiseerd toetsen

De voor(oor)delen van gestandaardiseerd toetsen

Vlaams onderwijs benut de mogelijkheden van gestandaardiseerde toetsen onvoldoende

(Tekst – Jan Vanhoof, Maarten Penninckx, Amy Quintelier, Sven De Maeyer & Peter Van Petegem)

Vlaamse leraren besteden veel van hun tijd aan het evalueren van leerlingen. Veelal op basis van zelfgemaakte toetsen. Het gebruik van gestandaardiseerde toetsen voor het opvolgen van leerresultaten en leerwinst is beperkt. Bij een gestandaardiseerde toets is de inhoud overheen scholen dezelfde. De toets wordt door alle leerlingen in dezelfde omstandigheden afgelegd. In buitenlandse onderwijssystemen wordt er veel mee gewerkt. We weten dat dit er vaak met ongewilde neveneffecten gepaard gaat, wanneer ze bijvoorbeeld uitmonden in publieke rankings van scholen.